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第二节学前教育研究的类型与原则
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一、学前教育研究的类型
根据不同的维度，学前教育研究可有以下不同的类别。
（一）基础研究和应用研究
按研究的目的，学前教育研究可分为基础研究和应用研究。
基础研究的主要目的在于发展和完善理论，它回答“为什么”
的问题；应用研究用于应用或检验理论，评价它在解决教育实际问题中的作用，回答“是什么”
及“怎么办”
的问题。
基础研究又称基本理论研究，是研究教育的事理，揭示教育活动本身所固有的法则或规律的研究，它的基本目的是扩展知识。
基础研究具有以下特点：以揭示教育现象的规律、形成教育理论为目的；一般不考虑教育眼前的实际问题，其成果也不一定能为解决实际问题所采用；一般由专家、学者承担；研究结果注重一般知识、普遍原理原则的建立，通常具有一般的或普遍的正确性。
例如，学前儿童游戏的本质特征及其产生的心理条件是对游戏本质及心理条件的探讨，属于基础研究；加德纳（Gardner）的“多元智能结构理论”
是对智能结构的探索，同样属于教育研究的基础研究。
应用研究是将教育法则或规律运用于教育实践活动，以直接指导或改进教育实践活动，提高教育实践活动的有效性与合理性的研究，它的基本目的是解决当前的实际教育问题，提高教育质量和效益。
应用研究具有以下特点：具有特定的应用目标；在将基础理论研究具体化过程中提出较强针对性的应用理论和方法；研究结果一般针对具体的领域、问题或情况。
例如，人本主义学习理论对我国幼儿园课程与教学的启示是在人本主义学习理论基础上对幼儿园课程与教学的探究，属于应用研究；幼儿园课程资源的开发与利用同样属于教育研究的应用研究。
基础研究和应用研究有时是相对的，常常互为补充。
学前教育研究中，两种研究都是重要的，无所谓价值高低。
一般来说，学前教师更多开展的是应用研究。
（二）定性研究和定量研究
按研究方法的性质（即研究是否关心数量变化），学前教育研究分为定性研究（质的研究）和定量研究（量的研究）。
定性研究是基于描述性的研究，是运用文字来描述教育现象，以此理解其性质或意义的研究。
它强调研究的自然情境，强调整体探究，侧重于和依赖于对教育现象的含义、特征、隐喻、象征的描述和理解，注重的是不同教育现象的意义及其特性，而不是它们的数量关系。
定性研究本质上是归纳的过程，即从特殊事例中归纳出一般的原理。
例如，研究者开展幼儿园教师个人教育观念形成的个案叙事研究，选择了三名发展较为成熟的幼儿园教师作为研究对象，通过对教师个人教育观念的描述与成长经历的叙述，获得有关幼儿园教师专业特质与专业成长的启示。
通过研究发现，专业学习是教师专业成长的主要推动力，教师专业成长是教师职业境遇中多重因素交互作用的结果；幼儿园教师专业发展的特性是情境性与行动性，方式是反思研究与自主建构，成熟的标志是具备实践智慧与个人理论。
[10]
定量研究是运用数字和量度来描述研究对象，通过对数据进行量化处理、检验和分析，以判定事物的性质和变化、得出有意义结论的研究。
它强调研究的操纵和控制，侧重于且更多地依赖于对事物的测量和计算，目的是对研究对象的量的属性作出回答。
定量研究本质上是个演绎的过程，即从一般原理推广到特殊事例。
例如，研究者开展3～6岁幼儿情绪理解与心理理论发展特征研究，随机选取幼儿园托儿班、小、中、大班幼儿各一个班，共130名3～6岁幼儿为被试，通过运用Matsumoto和Ekman编制的面部表情图片（JACFEE）、自编情感观点采择材料、心理理论错误信念认知经典实验任务，对幼儿进行情绪理解和心理理论能力的测试，对获得的数据运用SPSS13.0进行方差分析，较为全面地探讨了3～6岁幼儿情绪理解以及心理理论发展的趋势，对情绪理解及其与心理理论之间的关系有了更深入的了解。
[11]
定量研究与定性研究是社会科学领域两种对立的研究范式，两者在研究目标、对象及方法上都存在着明显的对立。
研究目标上，量化研究重视预测控制而质化研究重视对意义的理解；研究对象上，量化研究强调事实的客观实在性而质化研究强调对象的主观意向性；研究方法上，量化研究注重经验证实而质化研究注重解释建构。
这些对立在一定意义上也是相通的，要求我们以一种方法论的多元主义来对待两者的关系，按照问题来选择方法，而不是相反[12]。
教育中出现的现象和问题大都是复杂的社会问题，单一的研究方法往往不足以揭示其原因和发展变化的规律。
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