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教师的认知水平一定程度上决定了教研活动中教师反思的指向和反思水平。
如果教师具备一定的理论知识，包括超越于教学内容之上的关于课程管理与组织的一般原则与策略；关于学生及其特点的知识；教育背景的知识，包括小组和班级的工作方式，社区与社区文化的特点；关于教育目的、宗旨、价值及其哲学与历史背景知识。
那么教师在反思教学行为的时候，就不会只看到教学技能、教学流程和环节这些表面的指向，而是会自觉运用理论知识，站在一定的理论高度去思考教学行为及教学行为背后蕴含的教学理念和教学智慧。
如何加深教师的理论知识学习呢？一线教师每天和孩子在一起，缺少学习时间与学习条件，幼儿园就要利用集体教研活动为教师搭建学习的平台，即组织沙龙活动。
幼儿园可以两周或者一个月进行一次集体理论学习与讨论。
学习之前，园领导需要调查教师最感兴趣或是最困惑的问题，然后围绕这个问题，发动教师们去查阅资料。
沙龙中，负责的教师引导大家把自己查阅到的理论与其他教师分享，激起大家的讨论与反思。
这期间，也许教师查到的理论并不丰富，或者只是一些干枯的理论，不能够把这些理论和实际问题结合起来，那么可以请一些理论工作者参加进来，给一线教师一些宏观上的启发与指导。
（2）改变园本教研活动形式，促进教师反思。
根据多位研究者得出的结论，成功的在职教育必须有下列特点：①有应用知识的机会；②是长期延续的研究项目，而不是一次性的研讨会；③个性化的培训方式；④专家的现场指导；⑤迅速的反馈。
[2]根据这一提法并结合我国幼儿园教研的特点，研究者认为，如果想提升教师的教学反思能力，在开展教研的时候，一定要注意以下两点：
①邀请专家与骨干教师参与园本教研活动。
教师们在长期的学习工作实践中，形成了思维定式，即教师往往非常重视教什么和怎么教，对那些背景性的、宏观方面的内容很少反思，慢慢形成了教研活动的惯例，即从导入入手，分析各个环节中教师教学材料的运用、语言和提问的有效性、孩子的表现等。
不管是哪个领域的教学，不管这节教学活动是在什么主题背景下进行，教研活动的指向都是这几类。
慢慢地，幼儿园便形成了一个拥有共同文化的团队。
在这个团队中，教师们的思维过于一致，导致团体总是趋于保持原有风格和平衡：只有教研活动同层级的横向支援，明显缺少纵向的引领。
尤其是在当今课程发展正处于大变动的时期，先进理念如果没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师等高层次人选的协助与带领，同事互助常常会囿于同水平反复。
所以，举行教研活动时应该邀请幼教专家与骨干教师进入幼儿园团队，他们的新视野必定能够使平静的湖面泛起涟漪，打破原有的固化的平衡。
农村幼儿园的园长可以邀请当地教育局的教研员，也可以邀请当地优秀幼儿园的骨干教师来参与园本教研。
②锁定教育教学活动的某一方面持续研究。
园本教研活动中，教师对教学活动的反思天马行空，缺乏焦点。
她们提出了教学中的很多问题点，但是点与点之间是散落的、没有关联的，对于这些点的反思也没有深入下去，导致下次课还会出现类似的问题，还是以同样的模式研讨。
教学活动是一种由多个要素在特定条件下整合而成的连续性活动，具有时间性和整体性。
面对这样一个复杂整体，作为一种理性思维的反思，要洞察其全部，只能选取合适的切入点，从具体的视角审视课堂教学中的深层次问题。
教研组可以在学期教研活动安排的时候，征集教师们教育实践中最困惑的问题，然后把这些问题整理分类，确定出教师们最感兴趣的具体问题，对之进行持续研究。
一段时间的持续研究能够使教师们集中于一个特定的问题，并对其进行全面了解与深入分析。
参考文献
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[1]全文转引自：李娟.如何提高园本教研中教师的反思水平[J].教育导刊，2008（7-8）：35-37.
[2][美]芭芭拉·鲍曼，苏珊娜·多诺万，苏珊·勃恩兹.渴望学习：教育我们的幼儿[M].吴亦东，周萍，等，译.南京：南京师范大学出版社，2005：203.
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