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（礼、乐、射、御、书、数）和古希腊的“七艺”
（文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐）是学科课程的最早形态；西方近代以来形成的百科全书式的课程体系基本上以学科课程为主体；直到当代学校中林林总总的教学科目也以学科课程最为常见。
学科课程生命力之长久、影响之深远为其他课程类型所不能比拟，之所以如此，很重要的一个方面就是它最适合在学校的情境下进行知识教育，从而达到教育下一代、传播文化这一重要教育目的。
它具有如下特点：第一，强调学科知识的逻辑结构，学科课程根据某一学科的知识发展逻辑而组织课程内容，体现出很强的逻辑性和结构性。
第二，强调系统性，学科知识被按照由易到难、从浅入深的顺序系统地组织起来，学科中的概念与概念、原理与原理之间的联系很密切，有着很强的系统性。
第三，强调简约性，也就是根据学生认知发展的不同阶段和特征而有针对性地将有关知识概括地予以呈现，一般会把知识编写进教材，简化了知识的表达方式。
这些特点使学科课程有利于文化知识的讲授和传播，易于学生去学习和掌握。
其缺点就是对学生的接受能力具有很大的挑战；教材的编写往往强调学科发展的逻辑，而很难完全关照儿童心理发展的逻辑；强调书本知识中的间接经验而忽视学生生活世界中的直接经验。
经验课程又称活动课程，是以儿童从事某种活动的经验为中心而组织的课程。
经验课程以发展学生自身经验为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。
与学科课程相对，课程的内容主要不是系统化了的文化知识，而是以儿童的兴趣、动机和经验为基本的内容。
在学校教育发展的历史上，经验课程发挥了重要的作用，甚至在特定的学校中，经验课程也可以构成学校课程的主体，例如杜威在其实验学校中开设了烹调、缝纫、金工、木工等多种课程，这都是经验课程的具体表现。
经验课程可以发展学生求知的兴趣和内在动机，通过体验和活动而积累文化知识，因此是学科课程的重要补充。
经验课程具有如下特点：第一，以学生学习的兴趣为出发点，强调课程内容对学生学习的吸引力，致力于满足学生求知的欲望、发展学生多样化的兴趣。
第二，突破“知识中心”
和学科逻辑，从学生的生活经验和心理发展逻辑出发选择课程内容，打破了以系统化的知识为主体编写教材的方式。
第三，在课程的实施中主张“从做中学”
而不是讲授，让学生通过活动而获得直接经验并积累知识。
经验课程关注儿童的生活经验和心理发展逻辑，容易调动学生学习的积极性并发展其内在的学习动机，因此容易为学生所接受和学习。
但跟学科课程相比，它不利于文化知识的系统传授；在学科中心主义者眼中，它有导致学校教育学术标准低落之嫌疑。
（二）分科课程与综合课程
从课程内容涵盖学科的数量上来划分，可以将课程分为分科课程和综合课程。
分科课程指单纯从一门学科的角度出发组织课程内容所形成的课程，而综合课程则指从跨学科的角度整合两门以上的学科内容所形成的课程。
分科课程是以学科为中心设计的课程，各门学科都有自己的内容、一定的学习时数以及学习期限，例如语文、数学等。
根据某一门类的学科知识编制课程并进行讲授，这样会更容易有效地、系统地传授学科知识，因此学科课程往往又是分科课程。
在我国中小学课程体系中，分科课程一直在我国学校教育中占据着主导地位，分科的观念已根深蒂固，课程被认为是一门又一门的科目。
分科课程注重知识的分类和逻辑体系，关注基本概念、基本原理和知识结构的选择安排，具有全面深刻、层次性和系统性的特点。
因此，分科课程有利于学生系统、深入地掌握某一门学科的基本知识和原理，发展学生的逻辑判断和抽象思维能力，促进学生思维的深层次发展。
但是，分科课程并非完美无缺，它把原本综合在一起的知识经验分割为不同的学科门类，这种分门别类的课程与教学必然导致学生在不同的认知方面缺乏联系，割裂了知识和经验的整体性，从而影响学生的知识技能、价值观念、情感态度的和谐发展。
长期以来，学校教育追求知识传递的效率，过于强调分科，追求学科独立，造成学科之间缺乏联系、壁垒森严，从而逐渐发展为“科目主义”
，阻碍了学生在知、情、意、行等方面的均衡发展。
（三）必修课程与选修课程
从是否允许学生自主选择课程的角度，可以把学校中的课程分为必修课程和选修课程。
这种区分源于现代选修制度。
在教育发展史上，在很长一段历史时期之内，由于文化知识总量的局限，学校中的课程数量较少，在教育理念上并没有提出选修的要求。
只是到了现代教育制度确立之后，随着科目的增多和学生个性化发展的需求，才出现了选修制度。
选修制又被称为“选课制”
，就是在为学生提供多样化课程的基础上，允许学生根据个人的学习需求作出选择修习的一种教育管理制度。
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