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这种“三维目标”
有利于改变以知识为中心的传统做法，突出了学习过程和方法对学生发展的重要性，并关注学生在情感态度价值观领域的发展，更有利于体现素质教育的精神，有利于促进学生德、智、体等各方面和谐、均衡地发展。
除了分领域表述以外，课程目标的确定要有层次性，要具体明确，这样才能对教师的教和学生的学提供更多的帮助。
课程目标的陈述举例
《标准》对目标要求的描述所用的词语分别指向认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标。
按照学习目标的要求设有不同的水平层次。
对同一层次的学习要求所采用的词语有对学习结果目标的描述，也有对学习过程目标的描述。
2.技能性学习目标的水平
3.体验性学习目标的水平
资料来源：中华人民共和国教育部：《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年，第4～5页。
2.选择和组织课程内容
从19世纪中期以来，“什么知识最有价值”
这一问题已成为课程领域的经典命题。
课程内容的选择基本上就是对这个问题的回答。
因此，选择课程内容，无非就是为达到课程目标所确定的学习结果，根据一定的课程价值观从文化知识、当代社会生活领域和学习者的经验中选择恰当的课程要素从而形成课程内容的过程。
在课程发展史上，课程内容的选择有三种基本的取向：一是围绕学科知识选择课程内容；二是围绕当代社会生活问题选择课程内容；三是围绕学习者的经验选择课程内容。
课程内容的组织就是在一定价值观的指导下，将所选择出的各种课程内容妥善组织成课程结构，以有效实现课程目标。
在课程发展史上，组织课程内容的方式主要有两种：（1）垂直组织，也就是将课程内容按纵向发展的序列组织起来。
它强调连续性，在不同学习阶段将课程内容重复；强调顺序性，要根据学科逻辑和心理发展逻辑，由浅入深、由易到难地予以排列。
（2）水平组织，也就是将课程内容按横向（或水平）的关系组织起来。
它强调整合性，强调跨学科领域把相关主题的内容组织起来，也强调知识、学生经验和社会生活的整合。
在确定了课程目标并把选择出的课程内容有效组织起来之后，课程设计也就完成了。
课程设计提供了完整的课程材料和课程文本，它负载着课程的教育功能，是学校教育领域的重要活动。
但课程设计提供的只是理想中的课程，要把它转化为现实的课程从而实现其教育功能，还必须通过课程实施这一过程来实现。
（二）课程实施
所谓课程实施，就是将设计出的课程付诸实践的过程。
从课程实践活动的周期来看，在课程被设计、开发出来之后，就需要将课程计划付诸实践从而转化为现实的教育效果，这显然离不开教师的课程运作。
课程实施的主体是教师，从教师对课程的运作情况来看，教师的课程实施有如下三种基本的取向。
第一，“忠实取向”
的课程实施。
在忠实取向下，教师追求最大程度地依据课程计划的原本意图去实施课程。
教师则扮演着忠实使用者的角色，他们无须对课程计划作出改变，只要忠实地落实既定的课程计划、实现课程设计专家的意图即可。
但实践证明，这种取向的课程实施并不能按专家设计的意图成功地运行。
因为教师总是有意或无意地对课程作出增删和调适，完全忠实地“复制”
课程内容的实施在实践中是不存在的；对教师行为的控制实际上消解了教师作为专业人员的课程自主权，不利于教师能动地、创造性地实施课程。
第三，“创生取向”
的课程实施。
这种课程实施假设是课程不是既定的计划或产品，而是教师和学生经验的总和；官方的课程纲要、课程文件和教材等不是需要教师忠实推行的学习材料，而是协助教师和学生创造课程的一些工具。
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