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所谓学科的基本结构，指的是一门学科的基本概念、基本原理及其联系。
各门学科都有自己的学科结构，例如数学上的交换律、分配律、结合律；语言学上的句型、句式等。
学习学科结构的好处有很多：第一，因为学科的基本原理对整个学科内容起着统率作用，掌握了学科的基本原理能更容易地理解学科；第二，学科的基本结构具有单纯化的特征，可以将相关的事情重新构思、再生出来，因此掌握学科的基本结构有助于记忆；第三，掌握了基本原理和概念，就可以举一反三，因此领会基本的原理和观念可以促进知识技能的迁移。
结构主义课程理论还强调螺旋式组织课程内容。
在布鲁纳看来，课程编排既要符合儿童认知发展的特点，又要使教材能进行适当的转化以利于寻找适合儿童、促进儿童智慧生长的教学策略。
课程的编写一方面要把学科的普遍观念作为课程的中心；另一方面要把教材分解为不同水平使之与不同学生的接受能力结合起来。
为此，他倡导螺旋式课程，使课程组织符合儿童认知发展特点，编写的教材能适当地加以转换，并且采用适合于促进儿童智慧成长的教学方式。
结构主义课程理论还主张把学习重点放在使学生获得知识和学科结构的方法上，强调通过发现的方法使学生掌握知识及其结构。
在布鲁纳看来，学习是一个过程，而不是结果，学科教学并不是希望学生成为一个小型的图书馆。
为此，他主张应该采用发现学习法让学生自己去发现基本结构。
儿童能凭自己的力量对人类文化知识进行再发现，他认为，发现学习就是把现象重新组织或转换，使人能够超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻找正确的结构和意义。
倡导发现学习成为结构主义课程理论的一个重要观点。
结构主义课程理论是一种典型的以学科知识为中心的课程理论。
其目标在于让学生掌握学科的基本结构、基本原理和基本概念，促进学生的智力发展，从而追求卓越和高学术标准。
与实现这种课程目标相适应，在课程编制上采取螺旋式课程，旨在不断拓宽学生的知识面，加强学生思维发展的深度，促进学生迁移的发展；在课程实施上，主张发现学习，让学生在生活中发现和探索，力求把学生培养成科学家、思想家。
结构主义课程理论把结构主义原理和心理学理论引进到课程结构中来，符合系统科学的理论，有一定的科学价值，同时在一定程度上反映了当代新技术革命对人才培养的客观要求，在很多方面具有积极的意义，如开发学生智力、使学生形成良好的知识结构，从而系统掌握知识、教会学生学习并培养学生学习的积极性等。
但这种课程理论具有鲜明的精英主义色彩，它片面强调知识和智力，忽视了社会多方面的需求以及学生本身的接受力，忽视了儿童智力活动与成人智力活动的差异。
（四）实践取向的课程理论
实践取向的课程理论是20世纪70年代以后发展起来的课程理论，以施瓦布（Schwab，J）和斯滕豪斯（Stenhouse，L）为代表。
二者的课程论观点非常相似：都反对自上而下的课程变革和脱离具体教育情境的课程开发模式，强调实践的重要意义和教师在课程开发中的重要地位，认为课程开发不能脱离实践环境。
鉴于他们对实践问题的强调，可以将其理论统称为实践取向的课程理论。
施瓦布的课程思想首先体现在对传统课程开发模式的批判上。
在1970年发表的《实践：课程的语言》一文中，施瓦布开宗明义地写道：“只有课程事业在总体上从理论追求（如追求目标原理、寻求稳定的程序和不变的因素等）转向其他三种操作模式后，课程领域才将有一次新的复兴，这三种操作模式是实践、准实践和折衷。”
[14]可见，这三种操作模式即“实践”
、“准实践”
和“折衷”
是实践的课程观的核心，通过基于实践的课程操作模式，才能开发出适合实践情境的课程。
其次，施瓦布提出了课程审议的方法。
所谓“审议”
，就是与课程相关的人员都参与有关课程问题的探讨，对课程的因素和事件进行鉴别，明确意见的分歧，从而权衡不同的立场，达成一致的观点。
“审议”
是施瓦布所倡导的实践的课程观的基本方法。
最后，施瓦布还提出了课程的四个“并列要素”
，即学科、学习者、环境和教师。
之所以是并列的，是因为对于课程编制来说，这四者缺一不可，不能因为强调一个方面而忽视了其他三个方面。
这一观点对结构主义课程所坚持的学科中心主义的课程观进行了批判，看到了知识之外的其他要素对课程的影响，体现出关注实践的这一取向。
斯滕豪斯对课程理论的贡献，在于提出了课程开发的“过程模式”
并倡导“过程原则”
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