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（1）接受——要求学生意识到或者随时注意到特定的现象和刺激。
从学生的行为看，接受包括专心、听、看、意识和注意。
（2）反应——要求学生按照要求注意特定的刺激，并对刺激作出反应。
从学生的行为看，反应包括服从、跟随、练习、讨论和参与。
（3）价值判断——要求学生对某一信念或者态度表现出一致的行为。
从学生的行为看，价值判断包括辩论、表演、表达观点和反驳。
（4）组织——要求个体对一套价值观有固定的理解。
从学生的行为看，组织包括比较、阐明、决定、定义和选择。
（5）表达——要求学生所有行为都和他的信念一致。
从学生的行为看，表达包括表现、内化和修正等。
3.学生动作技能领域的评价
在动作技能领域，分类学描述了随着行为的复杂性和真实性从低到高推进，行为也由粗糙的技能发展成为精细的运动技能。
动作技能领域的评价涉及五个范畴：模仿、操作、精确、连贯、自然。
[9]
（1）模仿——要求学生接触到可观察的行为后能完全模仿它。
例如教师演示了如何操作试管后，学生能够模仿。
（2）操作——要求学生根据口头或者书面的指令执行特定的动作。
例如学生根据操作手册进行化学实验。
（3）精确——要求学生在没有视觉范例或者书面指导的情况下独立完成动作。
（4）连贯——要求学生协调地完成一系列相关动作，以一定的次序准确地完成动作，保持控制、速度和时间。
（5）自然——要求学生完成动作技能时达到高水平的熟练程度。
（二）多元智力理论视野下的学生学业评价内容
霍华德·加德纳（Gardner，Howard）1983年提出了多元智力理论，提出“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”
。
[10]加德纳认为个体身上存在着相对独立的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的7种智力，分别是语词—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—运动智力、反省智力和人际智力。
1997年和1999年，经过近20年坚持不懈的努力，加德纳为这份智力名单增加了两个“新成员”
——自然观察智力和存在智力。
多元智力理论从根本上改变教育者乃至整个社会对智力和儿童的看法，使人们重新看待“学习”
的含义，进而影响对儿童的教育。
多元智力理论要求课程提供多种表征方式，允许学生按照自己的方式学习，以多种表达方式来展现自己的理解，然后通过师生之间、同伴之间的合作完成各种学习项目，最终达到个人创造性的发展。
多元智力理论向我们诠释了一条全新的教育思路：差异教育→平等教育→合作教育→创造教育。
正是这样一条思路对评价提出了新的要求，从评价的目的看，多元智力理论不再像其他以发现儿童的缺陷为导向的评价方法，而是立足于首先发现儿童的强项，并主张为促成儿童积极的变化而提供基础，强调在儿童的强项和弱项之间建立联系，最终促成儿童的全面发展。
同时它还强调评价应该在真实情景中进行，是发展性的，要与课程紧密相关，促进课程的发展，以真实反映儿童发展程度和发展方向并以促进发展为其宗旨。
从评价的内容看，多元智力理论要求评价涉及语言、数学、运动、音乐、科学、社会理解力和视觉艺术等多个领域，突破原有评价只重视认知方面的狭窄性，强调认知和非认知的方面都处于同等地位。
从评价的手段看，多元智力理论认为评价应该是多元化的，因为儿童不是以一种方式来学习的。
从评价的主体看，多元智力理论认为评价应该纳入教师、儿童、父母、社区专业人士等一切参与儿童教育的个体，平等参与，协商评价。
表8-2传统评价观与多元智力评价观的比较
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