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（二）规范取向
学校组织中的规范取向（ion）是指蕴涵在学校组织的规范结构中的价值取向，然而并非某种单一的取向。
“根据韦伯的观点，他的理想模式的所有特征在逻辑上是一致的，并且这些特征相互作用以实现组织效率的最大化。
然而，理论分析与经验分析都表明，在组织发挥作用的现实世界中，这些特征远远不是一致且容易整合为一体的。”
[1]事实上，现代组织的科层取向、专业取向和效率取向之间的分离（deg）与冲突现在已越来越为人们所认可。
在前面的技术取向中，我们已经分析了学校组织中的绩效或效率取向，并且把它看成具有相对独立性的组织取向，现在需要进一步讨论专业取向（professioion）和科层取向（bureaucratation）之间的冲突。
塔尔科特·帕森斯（Parsons，T.）和古尔德纳（Gouldner，A.）很早就对科层制的指导原则到底是建立在技术能力与知识基础上的权威还是建立在合法权力和纪律基础上的权威表示质疑。
马克斯·韦伯（Weber，M.1864—1920）确实是把科层制的理想型建立在这两种权威和谐共存的基础之上的。
但事实上这两种权威之间存在着明显的差异：纪律使不确定性的范围缩小，而专业素养提供应对不确定性的知识。
正因为如此，很多学者倾向于认为：马克斯·韦伯的描述所隐含的可能不是一种类型的科层主义，而是两种。
[2]表4-2概括了组织规范结构中的专业取向和科层取向之间主要的相似性和差异性。
表4-2专业取向与科层取向的基本特征：相似性与差异性
资料来源：韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，教育科学出版社，2007年，第114页。
教学是否是真正的专业尚有争议。
然而在学校组织的规范结构中，“随着教学理论与知识的增长、对教师教育要求的逐渐提高、教师对学生幸福的责任感、强大的专业协会以及越来越强烈的教师自治要求，所有这些，都为把教学作为一种专业奠定了基础。
教学专业化要求的背后，是对提高地位和拥有更多的工作控制权的渴望——不仅是为了拥有更多的责任，也是为了获得更多的权威或权力。”
[3]很多学校组织也开始认同教师的专业角色，并且把这视为作出某项决策或推进某项改革的依据。
如不断有学校要求教师提供更高的学历或进修证明，或者要求教师参加更多的在职培训或组织学习，并且更多地作为“教育研究者”
、“反思的实践者”
而不仅仅是“技术熟练者”
出现。
可以说，学校组织中的专业取向已经越来越突出，与早已存在的科层取向同时并存于学校组织的规范结构之中。
（三）行动取向
组织参与者是作为完整的人而不是纯粹的组织成员参与到其所在的组织生活的，他们会把自己的知识和偏好带进组织情境和过程，而且这种知识和偏好会上升为行动结构乃至组织整体的行动取向（behaviororientation）。
“行动取向”
因而可以更清晰地界定为参与者的知识与利益取向，其典型特征表现为：组织本身缺乏某种共同的价值取向，行动者的知识及其对利益的追求成了学校组织的主导原则。
像技术取向一样，这种利益取向如果与其他规范取向一致就会被遮蔽，学校组织将更多地表现为某种相应的规范取向。
但也存在行动者利益取向单独起作用的时候。
如整个学校陷入混乱或服从某种“丛林法则”
时，没有任何明显的公共调控和专业精神。
这时，我们就可以比较清晰地认识到这种典型的行动取向的存在。
学校中存在行动取向的根源在于学校组织本身具有一种不可消除的行动结构。
当这种行动结构与学校组织的规范结构直接保持一致时，我们不会感受到它的存在，但它并不因此而不存在。
一所按照某种方式运作良好的学校（不一定就是理想的学校，而可能恰好是该种运作为参与者所认同，不管是基于巧合或观念局限，还是别的什么基础）就是这种情况。
当它只是在结果上与规范结构的预期保持一致时，我们有可能能够感受到它的存在，就像我们的学校组织倡导合作并且组织了合作性的互动，实际的行动者却通过竞争最终取得了预期的成效时那样。
当它与规范结构完全不一，我们会毫无障碍地认可它的存在，这时，行动取向毫无疑问就成了学校组织的主导取向。
二、学校组织结构的类型
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