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和“教师作为研究者”
等理念。
他认为，以“泰勒原理”
为代表的目标模式不能普遍应用于所有课程开发，因为目标模式存在两个缺陷：一是它误解了知识的性质；二是它误解了改进课程实践的过程的本质。
[15]他认为，目标模式适用于训练那些低层次的行为技能，但对于知识学习和发展人的高层次思维则不适宜。
因为目标模式提供了一个达到预定目标的具体明确的操作程序，从而促进了训练过程；但无助于帮助学生达到不可预期的行为结果。
在斯滕豪斯看来，教育即引导儿童进入知识世界的过程，教育成功的程度也即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。
这种仅仅追求行为结果的目标模式忽视了知识内在的价值，无益于教育质量的提高。
再者，目标模式也不能帮助教师提高实践能力。
应该通过参与课程开发而发展其在课程实践中的批判、反思意识和能力，这需要一种新的模式来实现该目的，即“过程模式”
。
斯滕豪斯提出的五项“过程原则”
（1）教师应该与青少年一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题。
（2）在处理具有争议性的问题时，教师有必要保持中立原则，例如，教师不要以自己的观点要求学生，这应该被看做是其责任的一部分。
（3）探究具有争议性的问题领域的核心方式是讨论，而不是讲授。
（4）讨论应尊重参与者的不同观点，而不是试图达成一致意见。
（5）教师作为讨论的主持人，应该对学习的质量和标准负责。
资料来源：Elliott，J.（1983）.ACurriculumfortheStudyofHumanAffairs：thetributioenhouse，JournalofCurriculumStudies，Vol.15，No.2，p.109.
对于什么是“课程”
，斯滕豪斯认为，课程不是预定的学习计划和目标，“课程是一种媒介，通过它教师发展自己的见解并学会将其转化为实践”
。
[16]在斯滕豪斯看来，课程就是教师发展的中介，课程发展的过程包含了教师的理解力和技能的发展，课程变革和修订依赖于教师的判断。
正因如此，艾利奥特把斯滕豪斯所主持的“人文学科计划”
项目看做是他与教学专业之间进行对话的一个现实的媒介。
无论是施瓦布还是斯滕豪斯，他们所倡导的实践取向的课程理论实际上是把科学主义课程开发所追求的“原理建构”
重新拉回到具体的教育情境中来，促使课程从“理论”
回归“实践”
，确认了教师的课程责任及其在课程开发中的角色，深化了人们对课程的认识，对于理解课程在实践中的具体运作具有重要的借鉴价值。
（五）概念重建与后现代主义课程理论
20世纪70年代中期以来，美国的一批课程论学者越来越不满于当时课程理论的现状，他们对传统课程理论进行了深刻批判，力图对课程理论领域进行“概念重建”
，其理论观点形成了概念重建主义课程理论。
概念重建主义作为一个流派的诞生是与派纳的杰出贡献连在一起的。
在70年代，派纳对当时主导课程领域的经验—分析的探究范式极为不满，他把一些具有相同思想倾向的学者团结在一起，如麦克唐纳（Maald，J.B）、休伯纳（Huebner，D）、格林（Greene，M）、费尼克斯（Phenix，P）和克利巴德（Kliebard，H）等，向传统的课程范式展开了抨击，形成了大规模的概念重建主义运动。
这些学者在思考课程问题时体现出不同的视角和鲜明的个性特征，如麦克唐纳宣扬“解放”
的信条，他指出了通过教师和学生之间的对话而实现解放的重要性，认识到学生是课程开发过程的本质部分；休伯纳对批判现象学课程理论进行了深入研究，他早期的课程工作主要关心诗歌、政治权力、人际关系、技术、科学语言在课程思想和实践中的使用；而克利巴德对概念重建主义课程的贡献在于进行了精细、复杂的历史研究、考察官僚制度对课程理论的影响、批判泰勒原理以及研究课程理论和实践中的隐喻性语言。
概念重建主义课程理论受现象学、存在主义、哲学解释学、精神分析理论和批判理论等哲学社会学思潮的启迪，对以泰勒原理为代表的传统课程范式的批判和反思视角独特，以其鲜明的性格在当今的课程研究领域日益突出。
20世纪90年代中期以来，概念重建主义课程范式极力倡导打破传统的“课程开发”
范式而走向“课程理解”
范式。
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