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二是高质量的校内组织和人员素质，这是深刻影响着学校的可持续发展的关键因素。
三是通过改革创新而实现的对环境变化的适应能力，学校既能从变化的环境中努力吸收更多的资源，又能通过自身完善对社会作出更大的贡献。
二、学校效能研究的发展历程
学校效能研究从20世纪60年代中期开始到今天，经历了四十多年的发展和变化，在不同的时期，学校效能的研究者们探讨的重点有所不同，因此该领域的研究又可以划分为三个分支，即：（1）学校效果研究，探讨学校对学生所产生的影响；（2）有效学校研究，探讨有效学校的实现过程；（3）学校改进研究，探讨将学校变得更好的过程。
以这三个分支出现的时代为基础，学校效能研究可以划分为以下四个阶段。
1.教育效果研究时期（20世纪60年代中期～70年代初）
这一阶段是经济学驱动的“投入”
—“产出”
研究占主导的时期，以大样本定量研究为主，对学校输入与结果进行回归分析与相关分析。
最初的研究是由美国国家教育统计中心开展的一项有关教育机会均等问题的调查引出的，项目主持人是科尔曼，该调查涉及了美国1170所中学和3223所小学，抽取了64.5万名一、三、六、九及十二年级的学生被试样本，该研究对学校环境、学生社会背景及学生成就等因素之间的关系进行了调查和分析。
研究得出的结论是：学校对学生的成就几乎没有影响。
儿童的家庭、邻里、同伴环境的不同，是儿童学习成绩差异的主要原因。
因儿童社会性背景不同而带来的教育上的不平等，将一直伴随着儿童的学校生活经历，并被带入其未来的成年生活之中。
该研究引起了美国政府和学术界的普遍关注，此后，美国政府和学术组织又相继进行了许多类似的大规模研究，试图了解教育对学生成长的贡献。
这一阶段的研究，主要是对学校的资源投入（如生均支出、师资、图书等）和学生的背景特征（如社会经济地位）对预测学生标准化成就测验表现的效果进行大样本定量研究。
这些研究几乎都揭示了学生背景特征比学校层面的因素对学生学业成就的影响更大。
学生成就的差异与社会性决定的家庭社会经济地位有更强的关联，而与可测量的学校资源变量的关联较弱。
学校没有给学生成就带来任何独立于其家庭背景和一般社会情景的影响。
而学校资源与学生成就的关联也不强，总的来说，学校因素可以独立解释学生个人成就总变异中的5%到9%。
2.有效学校研究时期（20世纪70年代初～70年代末）
这一时期，针对学校影响的悲观论调以及前期研究方法上的缺陷，一些研究者改进了研究策略。
他们探讨了在教育社会经济背景非常差的学生方面表现突出的学校，并致力于描述这些学校内部所发生的过程。
这些研究还扩展了对学校产出的定义，把学生的态度和行为也作为学校的产出指标。
同时还引入了更加敏感的课堂输入测量，将学生水平的数据与教这些学生的特定教师联系起来。
这种方法学上的进步意义重大：第一，它同时强调了来自课堂水平以及学校水平的输入对学生成绩的影响；第二，它将学生现有成绩与学生的原有水平联系起来。
与第一阶段相比，这一时期的研究有了巨大的进步，主要表现在：第一，从采用人事档案资料到将教师的行为和态度测量用于学校效能的研究，表现出一种将教师效能研究与学校效能研究相结合的发展趋势。
第二，引入对学校或课堂过程变量的测量。
与早期表面描述影响学校效能的相关因素的研究相比，这一阶段的研究体现了一种对学校有效的原因及过程的探讨，体现了对课堂教学过程的关注。
第三，采用了结果测量，结果与所研究的学校课程有更直接的联系。
研究发现，影响学生成就的学校特征有显著的学科差异，学生的成就在班级水平上也有显著差异。
3.学校改进研究时期（20世纪70年代末期～80年代中期）
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