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清光绪二十八年（1902年）颁布的壬寅学制中就有师范学堂和师范馆。
翌年十一月二十六日（已是1904年1月13日）颁布的癸卯学制则把师范学堂分为初级师范学堂和优级师范学堂。
前者属于中等师范学校，培养小学教师；后者属于高等师范学校，培养中学教师。
1902年又在京师大学堂内创立师范馆，招收科举时的举人、贡生、廪生、监生和中学堂毕业生，修学3年，毕业后择其优异者给予中小学堂教习文凭。
以后至辛亥革命前，几乎各省都办起了师范学堂，有的办了优级师范学堂，有的办了两级师范学堂。
癸卯学制规定在初级师范学堂内可设简易科，以解决当时初等小学堂教师的急需。
至1949年，全国有独立设置的高等师范院校12所，在校师范生1.2万人；中等师范学校610所，在校师范生15.2万人。
全国院系调整以后，向苏联学习，师范教育实行三级制，即中等师范学校，招收初中毕业生，学制三年，培养小学教师；高等师范专科学校，招收高中毕业生，学制二至三年，培养初中教师；高等师范学院和师范大学，招收高中毕业生，学制四年，培养高中教师。
在职教师进修，小学教师有各县设的教师进修学校，初中教师有各地区、市设的教育学院，高中教师则有各省的教育学院。
这个系统50年来培养了千百万名教师，为我国基础教育发展做出了不可磨灭的贡献。
但是从发展的眼光来看，这个系统50年如一日，没有多大变化，显然已经落后于时代的要求。
首先，这个系统设定的培养教师的目标就是低水平的。
特别是小学教师的资格设定在中等教育水平上，初中教师定位在专科水平上，在世界范围内是偏低的。
第二次世界大战后，各国教师教育都逐步升格，小学教师一般在专科以上水平，中学教师，包括初中教师，在大学本科以上水平。
我国教师水准定位较低是符合国情的。
我国基础教育的人口基数大，要在短期内普及九年制义务教育，教师的缺口太大，教师标准定位低一些，容易达到合格的标准。
但是随着社会经济科技的发展，标准需要逐步调整，特别是沿海发达地区，有必要也有可能把教师的标准调高，由三级师范向二级师范过渡。
其次，师范教育的课程内容陈旧，培养模式落后。
20世纪后50年是科学技术发展最快的50年。
有的学者认为，人类知识总和的90%是在这50年内创造的。
但是师范院校的专业设置、课程设置在50年间几乎没有多少变化。
对培养教师至关重要的教育科学、心理科学几十年来也有很大的突破，但很少反映到师范院校的课程之中。
最后，师范教育在我国不能说不受重视，历次教育决定都把教师队伍的建设放在重要地位，教育部（原国家教委）也召开过多次师范教育会议，但是对师范教育的认识有偏差。
长期以来有一种观点，认为师范教育是低水平的，只要能把中小学教科书中的内容教给学生就可以了。
另一种观点是教师没有什么专业性，任何有知识的人都可以当教师。
由于有这两种观点，国家对师范教育建设缺乏应有的重视，投入严重不足。
长期以来，师范院校中存在师范性和学术性之争，这是对师范教育认识不同的反映。
从1958年开始，北京师范大学就提出“向综合性大学看齐”
的口号，引起了很大的争论。
人们对向综合性大学看齐的理解也各不相同，有的人确实想摘掉“师范”
的帽子，把师范大学办成综合性大学。
但按我的理解，绝大多数师范大学的教师并不是不想培养教师，而是想培养高质量的教师。
我国虽有培养教师的独立师范教育系统，但历来都不排除综合性大学的毕业生当教师。
“**”
以前，许多北大毕业生进入了中学教师队伍，于是社会上就有一种舆论，认为北大的毕业生有后劲，就是说，开始的时候师范大学的毕业生教得好，因为他们懂得教学方法，但几年以后，北大的毕业生摸索到教学方法以后会教得更好，因为学科知识比师范大学毕业生学得多、学得扎实。
师范大学的老师就不服气。
有人就说，由于教师的社会地位低，优秀青年不愿报考师范，师范大学新生的录取分数线比北大要低50分到100分；同样都是四年学制，但师范大学学生需学教育学、心理学、学科教学论（过去叫教材教法），还要教育实习，当然学的学科知识就没有北大的多。
与此同时，师范院校在高等院校中的地位不高，科研、经费等都得不到领导部门的支持，师范大学的广大教师有一种不服气又自卑的心态，于是向综合性大学看齐，得到了许多教师的支持。
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