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二、学分制改革
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学分制是一种重要的教学管理制度，最早在欧美高等学校普遍实行，20世纪初传入中国，并在中国的一些高等学校试行，如北京大学、南开大学等。
学分制是与传统的学年制相对应的一种教学管理制度，学年制强调以学习年限来确定学生的学业完成情况，如本科通常为4年，专科通常为3年，学生在完成规定年限的学习并考试合格以后，准予毕业。
而学分制则是以某个专业所修学分的数量来确定学生的学业进度和学业完成情况，修完规定学分的最低限度就可以毕业，具体学分数则不同的学校有所不同。
学分制以其重视个性差异、因材施教、重视学生的个性和能力的培养等优点而受到人们的关注。
新中国成立以后，在全面学习苏联的形式下，学分制被取消，代之以学年制，从此，学年制成为我国普通高等学校的一种基本教学管理制度。
学年制以其整齐划一、统一要求、目标明确等特点适应了新中国初期对于大批专门人才的需求，但是，它抹杀了个性差异，难以为学生提供个性化的选择，不利于优秀人才的选拔和脱颖而出，也不利于人才独立性和创造性的培养，因此暴露出一些问题，难以适应社会经济的深入发展。
改革开放以后，我国又重新开始试行学分制改革，希望通过这种改革，鼓励一批学有余力的学生根据自己的个人兴趣和能力，做出更加合理的学习选择，形成更加合理的知识结构，获得最大程度的发展。
1978年3月，当时的国务院副总理方毅在全国科学大会上提出“有条件的高等学校要实行学分制”
。
一些基础较好、实力比较雄厚的重点大学开始酝酿和实施学分制改革，如武汉大学、南京大学等高校开始进行学分制的实验。
以武汉大学为例，武汉大学当时在刘道玉校长的领导下，从1980年开始实施学分制、主辅修制和双学位制改革。
在学习西方学分制经验的基础上，武汉大学首先在历史系和物理系进行学分制试点，并提出了试行学分制的四条原则：一是保持学生的系科、专业建制，以便于开展党团活动，加强思想工作，培养学生的集体主义精神；二是保证基础、保证质量，规定基础课为必修课，暂定选修课的范围限于专业基础课和专业课；三是允许修满学分的学生提前毕业；四是对提前毕业的学生要有一定的限制，不仅要求他们每门功课考试成绩达到优良，而且要具有较强的实际工作能力。
经过一年多的试点，学分制显示出诸多优越性，于是武汉大学决定自1982年秋季起在全校全面推行学分制。
这是全国高等学校中第一个经过试点而全面试行学分制的大学。
[42]此后，暨南大学、南京大学、华中科技大学（原华中工学院）、北京大学、清华大学、北京工业大学等学校也相继进行了学分制的试点。
但是，由于思想上的保守和僵化，加之学分制本身经过试点以后带来的一些问题，如教学安排上的不适应、学生管理上的矛盾、学籍管理困难等，直到20世纪80年代末，学分制并没有在我国高等学校普遍推行，一些试点院校一度甚至放弃学分制实验，重新回到学年制的道路上。
随着改革开放的深入发展，人们的思想观念获得了进一步解放，人才需求结构也在不断发生改变，推动着高等学校教学管理制度的改革，而学分制作为一种优秀的教学管理制度，必然会重新引起人们的重视和关注。
1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》明确要求：“改变专业过于狭窄的状况，精简和更新教学内容，增加实践环节，减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制，增加自学时间和课外学习活动，有指导地开展勤工助学活动，等等。”
这是改革开放以来，国家最高层面对学分制的首次明确表态和肯定，对于重新评价和确立学分制的地位具有重大的指导意义。
进入20世纪90年代，尤其是邓小平同志南方谈话之后，我国的教育思想和观念不断解放，高等学校的管理体制、结构类型、教学组织等不断理顺，教学质量和效益不断提高，为学分制重新进入高等学校创造了条件。
1994年，《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》指出：“逐步实行学分制，在确定必修课的同时，设立和增加选修课，拓宽学生的知识视野，激发学生学习的主动性和创造性。”
与这种发展形势相适应，越来越多的高等学校在教学管理中采用了学分制，学分制自此成为我国的一项重要教学管理制度，成为学年制的一项有益的补充。
关于如何实施学分制，目前全国各地仍然在积极探索。
2015年12月29日，《江苏省教育厅关于深化普通高等学校学分制改革的意见》指出：“建立健全选课制、导师制、学分计量制、学分绩点制、补考重修制、主辅修制、学分互认制等教学制度体系，完善人事管理、学生管理、财务管理、后勤管理等教学管理保障，构建现代学分制教学管理信息系统平台，形成充满生机活力的教学运行机制。”
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