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他认为这并不能显示教师作为教学专业人员的判断。
相反，他赞成将教育决策权交给教学专业人员，而不是留给教育之外的管理者。
他相信专业责任的原则要求教师参与教育决策，因为他们才是真正了解教育情况的人。
1920年卡内基研究小组对教师培养情况的调查报告也持有相同观点。
他们认为“如果民主的理想反映到教育系统中，教师自身就应承担起教学、评价的责任，评判教育提议和教育计划的责任；他们必须知道教育和其他社会力量之间的关系；他们必须了解教育的社会功能。
教学的过程是每个教师所必需关心的问题，但是教育本身远远超过了教学，教师就是教育部长（MinisterofEdu）”
[9]。
1938年，代表美国学校管理者协会（AmeriAssoofSinistrators）以及全国教育协会（NEA）的教育政策委员会（EdualPoliission）对教师参与教育决策的重要性给予了官方的确认。
[10]教师应该更加全面地参与到教育政策的制定中，这个观点得到越来越多的支持。
将教师视为教育决策的参与者，拓展了教师原来的课堂教学者的角色，也赋予了教师作为教育专业人员的责任。
这种对教师角色认知的转变，也体现在教师教育思想上。
专业取向教师教育思想的支持者因此认为，教师除了掌握必要的任教学科知识之外，还必须掌握教育原则或教育科学，这样才能保障其作为专业人员的地位。
2.教师教育的新内容：“教育基础”
（foundatioion）课程
20世纪初，教育学者继续努力从基础学科当中演绎出教育原则或教育科学，以此作为教师教育的根本内容。
他们将这部分内容称为“教育基础”
，但是“教育基础”
在当时却是非常宽泛的概念。
在这一时期，专业取向教师教育思想的支持者试图阐明“教育基础”
对于教师做出理智的教育判断和决策的重要意义，并说明“教育基础”
的含义及其在教师教育课程中的实施原则。
1907年全国教育协会（NEA）的十七人委员会（itteeofseventeen，该委员会由教育教授、师范学校的校长和学校行政管理者组成）在其研究报告中表述对“教育基础”
的理解。
该委员会建议宽厚的“文化”
和足够的学科知识作为教师教育的“学术”
准备。
他们认为教师接受的专业教育应该是从学术性学科中衍生而来的内容，即“教育基础”
。
因此，他们建议师范生学习一门或多门社会学课程，以“正确认识教育在社会中的性质”
；学习一门心理学课程，以便他们将教育理解为“个体的发展”
。
委员会强调这些课程都必须从学术学科中挑选，且来源于常规的大学科目。
他们认定这些学科当中蕴涵着教学专业上的意义，这些具有教学含义的社会学或心理学内容就构成了“教育基础”
。
除了这些具有专业意义的学术性课程，该委员会还建议教师教育应该重视初等教育和中等教育的历史、教育原则、特殊的教学方法、学校的组织和管理、学校卫生学以及课堂教学形式。
[11]从这个时期开始，教育哲学和教育史这两门课程作为“教育基础”
在教师教育项目的专业课程中得到广泛的开设。
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