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而且，集中专攻的课程计划，应该是师范生学习的起点而不是终点，它应该引导未来教师进一步在更大的广度和深度上的自学。
至于集中专攻课程在本科课程中所占的比例，科南特认为“对于未来小学教师来说，学完12门课程，也就是36学时的集中专攻是四年制课程计划中所能包括的极限，而且也是应该的。
对想要当中学教师的师范生来说，我提议要比这个最低限度高一些——在多数场合有16门集中专攻课程，也就是48个学时，也包括作为普通教育必修科目的导论课程”
[47]。
在科南特调查的20所有名望的院校中，没有一所对主修课程要求这么多的学时。
科南特也意识到这是一个相当费劲的规定。
但他坚持认为这是培养优秀教师必不可少的内容。
（4）精简实用的专业课程
科南特批评当时所谓的教育基础课程（foundatioion）是选自各种来源的拼盘式课程。
他认为这些课程“是一堆零星片断的美国教育史、教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育政治学和专业教育学导论，再加上应用在观察儿童和观摩教学中的心理学术语的一览而已”
。
科南特建议取消这种拼盘式的课程，“因为这种课程通常不仅毫无价值，而且败坏了教育系的名誉”
[48]。
至于教学法课程，科南特将它们描述为“浪费师范生时间的糟透了的教学法课程”
[49]。
他认为普通教学法课程是不必要的重复教材。
学科教学法的知识则应该伴随师范生教学实习过程来进行。
科南特非常重视教学实习对于教师培养的作用，他认为“教学实习无疑是专业训练中最基本的因素”
[50]。
他主张在教学实习中结合学科教学法课程。
科南特建议由“临床教授”
（icalProfessor）来负责指导和评价师范生的教学实习。
“临床教授”
一词原来在大学医学院使用，1962年斯坦福大学罗伯特·布什（RobertBush）在向全国教师教育专业标准委员会（NCTEPS）提交的报告中首次将这一短语借用到教育领域。
受到罗伯特·布什的启发，科南特希望“临床教授”
应由一位具有大学教授高级职称的、富有经验的中小学教师来担任。
“临床教授”
定期在中小学任教，了解基础教育中存在的问题，促使文理科各系经常关注中学教师的需要；同时还要把教育研究成果应用于中小学教学实践当中。
3.《美国教师教育》在美国教师教育领域引发的反响
《美国教师教育》在美国社会引起对教师教育最广泛的争论。
在该书出版发行两年之后，仍然畅销不衰。
一方面，超过两千份对该书的评论中，作者都不加批判地称赞科南特的教师教育立场；另一方面，由于科南特对很多已有的教育理论发起挑战，很多教育家（eduists）在许多方面并不同意他的观点。
[51]
1969年，为评价该书对各个地方教育院系的影响，PhiDeltaKappan的编辑向美国教师教育学院协会（AACTE）成员中的教育系主任发放了问卷，收回320份答卷。
尽管只有几个机构承认该书的影响显著，但是几乎所有的机构都表明其教师教育计划并非停滞不动。
当被问道“自从20世纪60年代以来，你的教师教育项目发生了什么明显的变化”
的时候，大部分的回答表明，变化明显的是教师教育项目提高了标准和质量。
[52]值得注意的是，教师教育项目中很多变化都与科南特的建议完全吻合。
“例如，有52所学院报告说它们都增加了教学实习的时间，而只有4所学院报告说减少了教学实习的时间。
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