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从这里我们可以将盖奇的思想逻辑理解为：从与学生学业成绩的相关性研究中辨识和确认好的教师行为，然后以此为基础设计有效的教师教育，从而培养教师掌握有效的教学行为。
（三）教师专业教育的内容：教学的科学研究结果
盖奇认为1963年科南特的报告《美国的教师教育》并没有像1910年弗莱克斯纳（Flexner）的美国医学教育报告那样对医学教育产生深远影响，其主要原因在于它缺乏对教学的科学知识的认识。
盖奇认为弗莱克斯纳的报告之所以能够将医学教育引领到全新的水平，完全取决于医学专业的科学基础的力量。
因此，以教学的科学研究知识作为教师教育的科学基础显得尤为迫切。
“必须将教师教育的内容和过程建立在科学知识基础之上而不是建立在权威观点之上。
关于教学的科学知识和技术的来源必须是研究——尤其是教学研究”
[15]。
盖奇特别强调构建教学的科学基础对教师教育的特殊意义，他说“我们一直在考虑教学艺术的科学基础，但是教师教育才是它所应用的场所”
[16]。
针对传统的教师培训常常仅从学习理论中推导出教学实践原则，而师范生常常抱怨教育学院开设的教育心理学课程没有提供如何教学的知识这种现象。
盖奇指出，要改变这种情况最重要的是“教师必须知道如何操纵影响学生学习的自变量，尤其是他们自己的行为。
因此他们需要的是教学进行科学探究的成果，包括教学理论”
[17]。
因此，教学的科学研究结果理所当然构成教师教育的基本内容。
（四）盖奇的教师教育思想对专业取向教师教育的意义
科学能对教学艺术有所贡献吗？长期以来学术取向教师教育思想都认为，与医学、法学等传统专业不同，教学没有自己的科学基础，因此，教学的专业地位也就难以让人接受。
直到20世纪五六十年代，教育研究者也很少有人对此做出积极的回答。
很多教学研究文献的评论者都总结说，教学研究并没有产生多大的价值。
例如，1958年，布瑞姆（Brim）在文献综述的基础上得出结论，在教师特征和教学效能二者之间不存在连贯一致的关系。
[18]1963年，在第一版《教学研究手册》中，关于教学方法的文章指出“教学方法似乎并没有引起不同的效果。”
而且“没有任何证据表明一种教学方法优于另外的方法”
[19]；关于教师个性和特征的文章中，作者指出“还没有确切地知道……教师个性和教师效能之间的关系”
[20]。
所有这些结论都传递出一种悲观主义的情绪。
盖奇则指责这些评论过于笼统，并不是针对某个具体问题的研究。
他认为，需要改进的是教学研究的模式而不是怀疑科学研究对教学的重要作用。
于是他提出改进传统教学研究模式，以更好的测量标准来处理大量的与提高学生学习效果相关的教师品质。
这些测量标准将尽可能地模仿教师的全部效能，独立于家庭和学校等因素。
而且，这些测量应该致力于过程变量（processvariables），如教师的活动，而不是诸如教师所接受教育的数量、经历或者语言能力等静态的特征。
其目的是分辨出最能达到教学效果的课堂情境和步骤。
盖奇的研究为教学科学研究提供了一种范式，即过程—结果（process-product）研究范式。
这种研究模式让当时很多研究者相信，尽管还没有产生系统的理论，但是通过这种研究，教育者能够证明影响教学的各种变量之间的关系，而且这些关系具备教学基本原理的意义。
因此，根据这些研究结果而改变教学实践，就能够导致学生学业成绩、态度和行为朝着期待的方向改变，而教师教育项目就有能力培养出高效率的教师。
盖奇对教学科学研究的信心以及开创的教学科学研究模式对于巩固专业取向教师教育思想起到非常重要的作用。
三、人本主义心理学指导下的专业取向教师教育思想
20世纪40年代末，人本主义心理学成为美国心理学发展的第三种力量，它包括感知心理学（perceptualpsychology）、个体心理学（individualpsychology）和个性心理学（personalisticpsychology）等。
人本主义心理学强调心理的主观性，强调学生的独特性以及情绪和个人感知的重要性，将学习理解为学生从自身角度对世界的感知，能够主动创造自己的现实并使自己的世界变得有意义。
个人行为发生的任何显著改变都来源于其知觉的变化。
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