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表现本位和能力本位（petency-Based）在概念上的区别，有些学者认为教学能力（petency）指的仅仅是认知知识，有人认为教学能力指的是对学生学习的影响力，也有人认为教学能力是教学的表现。
盖奇和怀恩认为，知识、作用力（effects）和表现，这三个因素都是能力本位教师教育所要传达的含义，即教师必须知道做什么，必须根据这些知识来表现，并且必须能够提高学生的学习。
因此，表现本位和能力本位都用于表示所有这三方面的能力。
[33]这也是大多数研究者的认同，因此，很多情况下研究者并没有严格区分二者，而是用“CPBTE”
来表达能力本位教师教育的意思。
3.能力本位教师教育的实施
能力本位教师培训项目的步骤大致如下：第一，开发一个有效教师的表现模式；第二，分析这个模式的行为目标；第三，具体描述项目内容以形成具体的行为步骤；第四，开发全面的培训系统，将各部分内容连接起来，从而在培训项目结束时能够形成整合的表现；第五，开发项目的管理系统，以便根据师范生的个体差异进行调整，并且获得持续的反馈和评价；第六，开发具体的步骤指导师范生，帮助他们适应从培训机构到真实的教学环境的转变。
[34]
20世纪70年代开始，很多大学开发和实施了能力本位教师教育计划。
休斯敦大学是其中一个典型例子。
它从1974年开始正式实施CBTE计划。
休斯敦大学的CBTE计划的策划者认为未来教师需要掌握19种能力，包括诊断学习者的情感、社会、身体情况和智力需求，根据学习者的需求确定教学任务和目标，制订和实施教学计划，制订和实施评价学习者学业成绩和教学成果的评价方案。
此外还涉及师范生在文化意识、课堂教学、学科专业知识、自我分析等方面的能力。
[35]根据这19项能力，休斯敦大学制定了数百个教学目标，并将其分组。
然后设定不同教学单元，分别教会师范生不同组别的教学目标。
能力本位教师教育计划通常先安排讲座，然后安排师范生在活动中练习各项能力。
练习活动可以是集中进行，也可以个别进行，有些在实验室进行，有些在中小学进行。
针对不同的学科采用不同的活动方式，如数学教学，未来教师通过辅导中小学生，学习数学教学的全部过程。
若是科学教师，未来教师则需要学习探究式的教学方法。
而如果是社会科学教学，未来教师则需要学会组织课堂讨论的技巧。
项目结束职前，师范生必须在课堂教学情境中接受考评，其目的是检查师范生掌握和展示这些能力的程度。
根据考评结果，学校对能力本位计划所设定教学能力进行总结和改进。
4.对能力本位教师教育的评价
相对于能力本位教师教育，传统的教师培训项目存在两个缺陷：不能将专业课程建立在通过实验证实的知识基础之上；不能精确详细地说明需要掌握的教学技能。
教师教育因此显得非常抽象、不实用和琐碎。
而能力本位教师教育的吸引力就在于它承诺通过科学的依据建立教师教育知识的合理性，而且采用社会科学强有力的技术——测试——来测量师范生的进步，实施额外的和补偿性的工作，并且辨别出缺乏教学专业性向的人。
严格、精确和有控制：这些特征正式相信科学的专业取向教师教育支持者的信念。
因此，有学者认为“能力本位的教师教育项目最好被理解为教育学院的教授运用学术视角对待教学专业问题的一种努力。
它得以广泛传播，不是因为其拥有大量的证据，而是因为它代表了能够控制美国学校教育的一种科学的和技术的观点。
更为重要的是，它契合了20世纪大学珍视高级科学知识的精神。
如果教育知识本身不是科学的（因为几乎没有人认为教育是硬科学），至少在方法上——系统的、理性的、客观分析——可以做到是科学的”
[36]。
就像在20世纪初，法学教授寻求其学术地位而通过案例教学提升法学地位一样，大学的教育学教授也试图通过创造教学科学来建立其学术信誉，巩固他们在大学中的地位。
人本主义者对能力本位的教师教育也提出批评。
如布劳迪（H.Broudy）认为，这种方式将教学降低为信息传递，而牺牲了教学其他方面的维度。
他认为教学包含着比熟练行为更多的内涵，即教师必须形成对作为教育者行为的理解，能够考虑教学技能应用的目的。
如果教师不仅仅是按照常规办事的工匠，那么他们的教育就必须包括理论，必须培养教师的反思能力和灵活的活动能力。
因此，从这个意义上来说，“能力本位教师教育培养的是精确的技术人员，而不是专业人员，反而瓦解了教学职业的专业性”
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