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其中，古德（T.Good）驳斥了教师教育项目的设计并不存在专业知识基础这一观点。
他将教师教育的知识基础的乐观希望建立在教学的科学研究之上，认为“在过去的20年当中，研究和研究方法的提高大大增加了我们的教学知识。
关于学习、动机和复杂的社会环境下的管理的知识以及有助于教学的人类发展的知识，都达到了长足的进步。
研究教师行为与学生成绩相关性的研究更是迈出了一大步。
这方面的研究以前仅仅是对各种研究结果的收集现在已经发展成为整合的知识基础”
[49]。
在此基础上，他归纳总结了20世纪七八十年代课堂教学研究的成果，将其作为中学教师课堂教学的知识基础。
这些研究主要包括：动机的研究、课堂组织方式的研究、对积极教学的研究、课堂管理的研究、关于学生错误概念的研究、教学生学会学习的研究、教师期待的研究、高效的学校的研究、整合课程的研究以及专业教师和新手教师的对比研究。
这些对于教学知识基础的理解显然建立在实证主义知识观之上，认为只有通过科学研究得到证实的知识才是可靠的知识，也才具备构建教师教育知识基础的合法性。
这也正好契合了教学专业化的假设，即将教学职业打造成为拥有合法性知识基础的专业职业。
1.作为教师教育基础的多类型知识体系
在对教学过程的考察基础上，很多研究者认为教学知识包含多种知识，因此提出教学的多类型知识体系。
这种研究最具代表性的是斯坦福大学的舒尔曼及其研究团体的工作。
舒尔曼认为教学是教师通过说话、展示、表演或者呈现某个观点的各种方式，从而促使不知道的开始知道，不理解的开始理解和关心，技能不熟练的开始变得精通。
因此，教学的起点在于教师对所教内容以及如何教授这些内容的理解。
教学的过程是通过一系列的活动展开的，学生在其中得到具体的指导和学习机会。
教学的终点是教师和学生双方获得的新的理解。
这种教学观突出的是教学作为理解和推理过程，作为转化和反思过程。
他将教学视为“教学推理和行动”
（Pedaganda）的过程，认为教学推理和行动是一个循环的过程，包括理解、转化、教学、评价、反思以及再理解几个环节。
每个环节都要求教师具备不同的知识和能力。
在理解阶段，教师需要对教学目的、学科内容的结构、学科内部和外部观念形成深入理解。
在转化阶段，教师需要备课，对课本进行阐释和分析，构建和拆分，开发课程内容，以及详细说明目的；其次需要利用呈现技能，包括类比、比喻、举例、演示、解释等；然后需要从教学技能中做出决策，选择教学、组织、管理和安排的模式；最后还要根据学生特征做出调整，这就要求教师考虑到学生先前的观念、错误概念，以及在语言、文化和动机、社会等级、社会性别、年龄、能力、态度、兴趣、自我概念和注意等各方面的情况。
在教学阶段，教师需要照顾到课堂管理、教学内容呈现、互动、小组活动、纪律、幽默、提问和教学的其他方面，利用发现教学或探究教学，采取恰当的课堂教学的观察形式。
在评价阶段，需要教师在互动性教学中考察学生的理解；在一节课或一个单元之后考察学生的认识水平；并且评价自身表现，并做出调整。
在反思阶段，教师将回顾、重建、重新展现和批判性分析自己和学生的表现，并且做出解释。
在新的理解阶段，教师应当重新理解目的、学科内容知识、学生、教学以及自我，在此基础上考虑新一轮的理解和学习。
根据舒尔曼对教学过程的理解，他提出教师知识框架，他认为教师知识应当由以下七个部分构成[50]：
（1）学科知识：包括内容知识如具体的概念、规则；实体知识如学科内的范式；句法知识如学科内部之间的关系。
（2）普通教学法知识：包括用以传递学科内容知识的课堂管理和组织的原则和策略。
（3）课程知识：特别需要掌握教学材料和计划。
（4）学科教学知识（PedagogitKnowledge）：这是学科内容知识和教学法知识的混合物。
（5）关于学习者及其特征的知识。
（6）教育环境的知识：包括小组或者班级的情况，学区的管理和财政，社区和文化的特征。
（7）关于教育宗旨、目的、价值及其哲学和历史背景的知识。
其中，学科教学知识的提出具有特殊的意义，舒尔曼认为它是专属于教师的知识，是教师所具备的专业理解的特殊形式。
“学科教学知识是教学知识的独特部分。
它将学科内容知识与教学法知识综合起来，形成一种认知，从而懂得如何针对特殊的主题、问题或事物来组织、呈现这些内容以及如何满足学生兴趣和能力差异。”
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