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教师研究来源于教育领域兴起的“行动研究”
。
20世纪60年代中期开始，英国中小学掀起了由教师所发动的旨在解决课堂和学校实际问题的教育改革运动，即“教师即研究者”
运动。
斯腾豪斯（L.Stenhouse）是这种以课程为重点的教育改革运动的主要代表人物。
在他看来，教师应当承担起研究者的角色，教师不仅具有研究的权力，而且具备研究的条件。
因为“教师是教室的负责人，而从实验主义的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想实验室。
对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者”
。
[75]为此，他组织实施长达六年（1967～1972年）的人文课程计划，为行动研究运动的深入进行提供了可资借鉴的范例。
斯腾豪斯将“教师即研究者”
作为教师专业化的基本策略，鼓励教师成为研究者；埃里奥特提出“教师作为行动研究者”
的思想，指出教师只有从自己的教学实践中提出问题、解决问题才能获得专业的自主与发展。
这种倾向也体现在美国的教育研究中，行动研究可以被视为美国20世纪70年代末80年代初教育研究的重要转向。
在美国，行动研究也被称为教师研究。
它与反思实践取向的教学专业化思想汇合，成为研究者构建教师教育知识基础的另一种资源。
（2）教师研究的定义和特点
莱托和科克伦—史密斯（Lytle＆ith）发表在全国教育研究学会（NSSE）第93期年鉴上的文章对美国的教师研究做出总结。
他们将教师研究定义为“是由教师在其课堂和学校中实施的系统的、有目的探究，具有获得某些教师专长的潜力，并且为大学和学校团体提供独特的关于学习和教学的视角”
[76]。
他们强调的是教师所执行的实证研究或概念研究，尽管其方式各式各样，但都应该被视为研究。
在此基础上，他们将教师研究的范畴分为教师的实证性研究和概念研究两种。
实证研究即从教师自己所在学校和课堂中收集数据、分析数据和解释数据，这些数据的形式可以是日志、口头调查或者研究；教师的概念研究，即理论性工作或者对观念的分析，其典型形式是对课堂、学校生活以及研究本身所进行的分析性论文。
大学为本的教学研究与教师研究的不同之处在于：第一，研究主体的不同。
教学研究常常是由大学或者研究中心的专业研究者实施的。
大多数教师研究是由K-12年级的中小学教师、成人教育项目的教师和实习教师来执行的。
教学研究常常由学术研究团体组织来提供正规的和非正规的结构；而教师研究的团体是完全不同的。
第二，研究问题的不同。
在大学为本的教学研究中，问题的提出来源于对现有的理论文献和实证研究文献的分析，以及对某个或几个学科的仔细研究。
这些研究结果一般在该领域的主要著作中被引用。
教师研究的问题，一般是从实践问题而来——从预想与现实之间的差异中来，从理论与实践的差异中来。
因此，教师研究的问题是高度弹性的，而且被引用的场合一般是在即时性的课堂和学校环境中。
第三，研究结果不同。
大学为本的教学研究的目的是要产生结果，将研究结果应用到研究环境以外的背景当中。
研究结果表现为与学生成绩的增长高度相关的具体教学步骤，或者是对教学和学习中的社会和文化构建的解释和分析。
而教师研究的结果，主要目的是用于研究结果所产生的场所；其形式一般是得到巩固的概念框架，其他形式的实践方式，以及重新建构的课程。
尽管这些发现并没有必要总结为普遍真理，但是实际上它们适用于很多环境。
第四，理论基础不同。
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