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而且，解放的权威这个概念还赋予教师工作的尊严，将它视为一种智力活动，对教师工作的形式和内容都给予尊重。
教师工作成为智力劳动的一种形式，避免了教师教育改革争议中常见的概念与实践，生产与实施之间的二元划分。
3.教师教育作为文化政治
批判的教育者对教师教育重复的批评在于，教师教育既没有强调当前工业资本主义形式中的社会不平等所具有的道德含义，也没有强调学校在再生产和认同不平等的合法性中所发挥的功能。
例如，吉鲁和麦克莱伦指出，“通常教师教育项目中对课堂生活的讨论都是作为一种单一维度的规则和规范性实践，并不将其视为充满各种利益和实践矛盾的文化范畴。
因此，职前教师常常获得这样的印象，即课堂文化并不存在模糊不清或者相互矛盾的地方。
根据这样的观点，学校就被假定为不存在政治、斗争和文化政治的地方。
进而，它也没有澄清课堂现实的社会构建、历史决定因素，以及通过阶级、社会性别、种族和权力的制度化关系得以再生产的性质”
[31]。
因此，职前教师将学校教育视为可以避开权力和政治的中立场所，不加批判地接受自己的意识形态和经历，毫不质疑占主流的文化假设。
这样的教师教育结果是，很多教师在对劳动阶级儿童和少数族裔儿童实施教学时，缺乏一个清晰的框架去理解构成课堂生活的阶级、文化、意识形态和社会性别因素。
学生中存在的文化差异常常被教师不加批判地视为缺陷。
学生用于界定自己身份和看待世界的特殊历史、经验和知识也被教师以微妙的方式贬低、排斥和边缘化。
职前教师既缺乏对文化和权力关系的理解，也缺乏一种意识去为具有文化差异的学生寻求有效教学。
基于对这种所谓价值无涉教师教育观念的抨击，批判教育者明确指出“教师教育就是完全的、必然的一种政治和意识形态活动，关于教师教育的任何争论都需要公开承认这个事实，并保持对这些问题的敏感性”
[32]。
吉鲁和麦克莱伦更是提出“教师教育作为文化政治”
这个概念来表达他们对教师教育本质的认识。
使用“文化政治”
一词来形容课程，因为“这个词抓住了学校教育过程的社会文化维度的含义。
而且，这个术语也强调来自主导文化和附属文化中的教师和学生之间的互动可能产生的政治后果”
[33]。
在此基础上，他们进一步将教师教育机构重新认识为一种公共空间（publicsphere），认为应当把社会良知（sosce）和社会意识（sosess）注入教师教育当中。
“作为公共领域的平台，教师教育项目将创造一种公共空间，从而使未来教师能够通过对话、辩论和社会参与学会表达他们作为教师的道德感和政治目的。
这样的项目所产生的知识分子能够将发现和学习的风险转变为保卫和拓展民主话语的教学实践，转变为学校和社会中的社会实践”
[34]。
（四）为了社会公平的教师教育改革设想
批判的社会理论对教师教育理论产生重要影响，但是对教师教育实践影响甚微。
这主要是因为，“很多批判教育者没能超越批判的语言。
他们很少考虑构建新的、替代性的方式来组织学校、课程和课堂社会关系。
他们的话语中缺乏一种可能性的语言（languageofpossibility）”
[35]。
用全新的理念构建教师教育项目，成为批判教育者迫切关注的问题。
柴赫纳很强调这个问题，他写道：“希望未来的教师教育的辩论将更加关注这样的问题，即什么样的教育努力、道德努力和政治努力应该引导我们的教师教育工作，而不是仅仅考虑什么样的过程或者组织安排能最有效地帮助我们达到那个隐含的、未加检验的目的。
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