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1920年卡内基研究小组开展对教育基础课程的研究，它对“教育基础”
理解为自由研究性质的课程，并不强调基础理论能立即转变为具体的教学技术。
研究小组认为“教师不仅仅是手艺人”
[12]，他们强**师在教育政策制定上应该扮演更加积极的角色。
他们认为教师只有认识到教育多方面的意义，才能真正满足当代社会所赋予学校的责任。
为了让未来教师认识到与教育相关联的更多东西，因此，教师教育项目需要开设教育史、社会学、心理学、经济学和生物学等课程。
在卡内基研究小组看来，教育史、教育的社会学含义以及其他与教育相关的基础学科，都应该被视为是对专业普通课程和方法课程的丰富。
为了说明这个立场，他们解释说：“如果师范生了解传统上使用过的阅读课的教学方法，那么他会更加欣赏现代方法的意义。
而给予师范生这样的历史视角，就应该体现在为师范生开设的小学阅读课程中。
相似地，算术和算术教学的课程应该提供大量的例子，不仅展现算术本身的发展也展示算术教学方法的发展……”
[13]可见，历史、社会学、生物学和哲学课程的开设目的在于为教师提供广阔的社会视野，帮助未来教师有能力引导社会进步和参与重要的教育决策。
这就是卡内基研究小组对“教育基础”
的理解。
1929年，杜威发表《教育科学的来源》（theSourcesofaSceofEdu），他在书中将“科学”
定义为包含着系统探究方法、达到对事实更好的理解，并以更加理智的方式处理事实，从而减少随意和常规性的控制。
他注意到如果要赋予教育更多的科学意义，则需要排除解决即时性问题的急迫性。
他指出，“带着获得直接结果或者实践上的实用目的，总是为科学探究带来限制”
[14]。
他认为教师直接使用研究发现的愿望最终会消解这样的知识本应该带给他们的自由。
杜威相信教师应该以这样的方式来运用那些被证明具有科学有效性的知识：“相互关联的事实形成一个系统，一种科学。
了解这个系统或其法则的实践者也就掌握了观察和解释发生在他面前的现象的有力工具。
这种智力工具影响到他的回应态度和行为模式。
由于他对事物的理解更加深入和广泛，这样他能考虑到最初隐藏在表面背后的长期后果。
这样形成了连续性；他并没有将情况孤立进行考虑，以分离的方式处理问题而忽视了相互关联的原则。
同时，他对实践的处理也更加灵活。
看到更多的联系使他看到更多的可能性和机会。
他从遵循传统和先例的束缚中解放出来。
他的判断能力增强了，拥有多种途径去应对某个特殊的情景。”
[15]在此基础上，杜威进一步指出教育科学的来源具体包括生物学、哲学和心理学（社会心理学和精神病学）以及社会学，他将所有这些定义为“社会学科”
。
对于构建“教育的基础学科”
的方式，杜威认为应该遵循以下原则：（1）教育科学的事实和技术可以从其他自然科学和社会科学当中吸取资源；（2）必须以与教育过程中出现的问题相关联的方式对这些学科的内容进行组织编排；（3）只有当教育科学以适当的形式得以组织，得到教师理解并且在实践中加以运用，教育科学也才真正具备自身的意义；（4）教育科学的价值并非即时性的实用性，而是一种深刻而广泛的理解，正是这种理解帮助教师看到从前所看不到的事物背后的意义，从而对当前情形做出更充分的判断。
1931～1933年，美国进行了全国教师教育调查（NatioheEduofTeachers），作为调查主任的艾文顿（E.S.Evenden）建议教师教育的专业部分应该达到以下七个功能：（1）提供专业导向；（2）在课程编排、教育科学、教育历史、哲学、社会学以及测验和测量的运用等领域为未来教师开设课程；（3）提供关于学习者的知识；（4）培养未来教师学会使用适合不同年级、不同科目的教学方法；（5）帮助职前教师了解学校的组织和管理；（6）确保职前教师掌握起码的技术性技巧；（7）帮助职前教师建立关于教育和教学的哲学观念。
[16]在这些建议中，艾文顿将来自历史学、社会学等相关社会科学的材料当做教育的基础内容，加入到教师教育的专业教育部分。
1937年，查特斯（W.W.Charters）认为教师教育中专业教育的内容过于集中在教学的具体方法和管理技巧上，而他认为这些内容未来教师在入职的时候很容易就能学到。
他因此指责教育科学的构建忽视了“它的根本基础”
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