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帕特森认为教学实习指导教师的责任在于：（1）帮助师范生了解教育哲学、社会学和心理学中存在的相互矛盾的观点和实践；（2）引导师范生思考周围的文化背景中存在的政治、经济和精神层面存在的紧张关系；（3）引导师范生学会发现、开发和利用社区资源；（4）寻找将教育理论课程、学术学科课程与教学实践课程整合起来的途径。
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1948年美国教师学院协会（AmeriAssoes）实施了一项广泛的民意调查，结果表明相当多的人同意帕特森提出的原则。
这个时候，“教学实习”
（studentteag）一词被更换为“专业实验室经验”
（professionallaboratoryexperience）。
术语的更改意味着真正教学之前的直接经验有助于师范生理解通识教育和教育理论中的概念。
这也正好与杜威在1904年所提出的观点一致。
美国教师学院协会的民意调查在9项原则上达成一致，其中之一就强调了实验室经验的三重功能：（1）为师范生提供机会，考察理论的使用价值和自己的理解，从而将理论应用于实践；（2）帮助师范生对个人需要和专业需要形成自觉；（3）提供机会让师范生在教师指导下进行真正的教学。
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很显然，在新的历史条件下，教育学者对教师角色的认识从单纯的教学技术工匠角色拓展为教师作为学生学习引导者、教育决策参与者的多种角色。
对教师角色认识的改变导致教师教育者也重新思考教师教育的内容与形式。
他们提倡在教师教育项目中开设“教育基础”
课程，以增加教师教育的学术性内容，培养职前教师对教育的深刻理解。
同时他们也转变教学实习的重心，不再将教学实习的意义仅限于教学技术培训，而提倡通过教学实习培养教师作为教学专业人员的理性思考判断能力，将教育理论与实践结合起来。
二、实证主义教育科学视角下的专业取向教师教育思想
（一）20世纪初实证主义教育科学研究的发展
19世纪末期，美国教育思想的路径开始从理性主义向经验主义转变。
关于教育科学的观念也发生了相应的转变。
赫尔巴特主义，作为教育科学最后的理性主义，也正经历着向严格的实证科学的转变。
在先锋的教育心理学家的工作基础之上，20世纪初期有三种紧密联系的运动发展起来，它们共同形成教师教育的新途径——教育心理学运动、儿童研究运动以及教育测量运动。
[26]20世纪初期的美国正处于工业大发展时期，人们普遍认为科学与工业增长有着根本的联系，努力将科学实践的方法论运用到生活的方方面面。
结果，教育也放弃了作为学术研究，并且与哲学同盟的传统特征，迅速成为一种科学技术和技能。
哥伦比亚大学教师学院的教育教授斯特瑞尔（G.D.Strayer）的观点代表了当时教育学者对教育科学研究的乐观态度。
他说：“教育科学的发展将如同医学科学对于治疗艺术的意义一样获得对教学艺术的领导地位。”
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1894年，莱斯（JosephM.Rice）开始测验儿童学习拼字的成绩，并于1897年发表测量量表，这被视为教育的科学实验研究的开始。
[28]实际上，这项研究采用的是早期心理学家的实验室方法和测试方法，这些早期的心理学家包括斯坦利·霍尔（G.StanleyHall）、威廉姆·詹姆斯（WilliamJames）、加尔顿（Fran）等。
把教育实践的科学研究从更加普遍的心理学研究中分离出来具有重要意义。
从教师教育的角度来说，教育心理学从普通心理学中分离出来，为教师教育提供新的科学基础。
教育科学运动的早期，教育学者将教育科学研究的权威性定位于得到控制的探究方式、尊重客观并且对假定给予充分的证明。
1905年全国教育科学研究协会（NatioheStificStudyofEdu）的成员就持有这种观念。
尽管他们对于研究究竟包括哪些内容存在争议，但是都对教育的定量研究持肯定态度。
[29]桑代克（EdwardL.Thorndike）在以定量方式进行教育研究方面更是起到了非常重要的作用。
他的代表性观点是认为测量最终能为教育提供所需要的每一份答案。
1910年，他指出：“教育专家正在成为经验主义者和定量研究的思考者，正在试图证实或者反驳那些已经建立起来的关于教育对人的本质所发挥效用的各种信念。”
[30]尽管一些人反对教育测试，认为滥用测试会忽略和毁坏更为重要的价值。
桑代克却直接表达了他对测试的信念，他认为，“我们可以安全地接受教育中的科学和测量所带来的直接的、在实践上的益处，而不用担心它对理想主义的损害”
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