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从理论上，他指出这些课程建立在某些宽泛的假设上，并没有清晰的理论或实证原理作为其依赖的基础。
相反，“半个世纪以来专业教育课程都是随意添加内容的累积”
[31]。
从实证证据上，他指出，“师范毕业生真实的专业表现与教师教育的专业培训项目之间不相匹配，很难找到足够的证据证明某个或某类教学专业培训具有说服力”
[32]。
科尔纳认为教师效率与教师所接受的专业培训之间找不到任何关系，因此专业课程没有存在的理由。
而且，他还指出，专业教育课程的学术水平非常糟糕。
因为教育教员自身学术水平低下、学科知识局限，学科知识被无情地肢解、细分、填充进了无用的内容。
教育课程大部分是幼稚、重复、枯燥和模糊的。
教育课程使用的课本都是不具备学术声誉的教育者（Eduist）的作品，课本的学术程度很低，而且内容大量重复。
教育历史和教育哲学课本容量太大，篇幅冗长。
教学方法课程则是最没有实质性内容的书本。
和这些课本一样，教育课程的教学水平也是极其枯燥乏味和多余的。
在课程安排上，“师范生在教育专业课程上花费时间太多，常常占用了小学教师接受更多通识教育的时间，也无法让中学教师在任教科目上有更多的学习时间”
[33]。
总之，教育专业课程在理论上站不住脚，课程实施也肤浅无用，这些课程的数量需要大量缩减。
其次，科尔纳指出教师教育的学术性内容也令人担忧。
例如，为一年级、二年级学生开设的概况课程（surveycourses）常常是由研究生或无经验的教员承担教学，不能提供有深度的教学。
由文理科教授所执教的文理科课程的质量也不容乐观。
而且，大学中文理院系为主修某个学术性学科的未来教师所开设的课程，常常忽略教师未来教学的特殊需求。
科尔纳由此认为学术系也应该承担中学教师能力不尽如人意的责任。
5.学术化取向的教师教育改革建议
在最后一章，科尔纳为教师教育改革提出自己的13条建议，每条建议都体现出提高教师教育的学术水平的思想，可以将它们概括如下：第一，确保学术学科学者在整个教师教育事务中发挥主导作用。
学术学者参与到教师教育中必须心甘情愿地投入时间和精力，必须在教师教育委员会当中担任重要角色，而委员会应该有权力决定教师教育项目政策。
学术性学者还应该参与专业教育课程的实施。
科尔纳提出教员的联合聘请（jointfaent），（即聘请的教员既执教教育专业课程，又在学术院系执教），他们不仅能保持教育专业课程与学术学科院系的沟通，而且能促使改善教育专业课程的质量。
此外，从学术学科中衍生而来的教育专业课程——如教育心理学、教育历史和哲学——应该由大学或学院中相应的学术系的合格教员来讲授。
“如果未来教师在这些科目上得不到合格的学术学者的引导，那么，还不如不接受这些专业教育”
[34]。
第二，应该取消以教育为专业的本科项目，所有的教师，包括小学教师和专门的学校工作人员，都应该主修某个学术科目。
在一个标准的120个学时的项目中，中学教师主修某个学科的学时应该达到48个，还包括54个学时的通识教育以及18学时的专业教育课程。
对小学教师来说，则应该完成至少36个学时的主修学科、60个学时用于通识教育课程和24个学时用于专业教育课程。
第三，和贝斯特相似，科尔纳认为教育专业课程已经大大超过它合理的范围，需要大刀阔斧的削减。
用于专业教育的时间应该严格被限制在州政府颁发教师资格所规定的标准之内。
他详细规定了中小学教师的专业教育课程：对中学教师来说，必要的专业教育课程包括一门教育心理学课程，一门教育历史和教育哲学课程，一门教育方法课程，以及9个学时的教学实习。
小学教师的专业教育应包括6个学时的教育心理学，6个学时的方法课程，3个学时的教育历史和哲学，9个学时的教学实践。
[35]而且，他认为如果不能保证有能力的教师讲授教育方法课程，那么这类课程最好合并到教学实习中，从而取消正式的方法课程。
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