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这一时期多元文化教师教育一般以两种方式进行：一是通过融合（infusion）的方式，将对文化多样性的关注贯穿融合到整个教师教育项目的课程和实践经历中；二是通过分离的（segregated）方式，将文化多样性作为单个课程或作为某几门课程讨论的主题，其他课程则不涉及文化多样性问题。
尽管学者们都倾向于融合方式的多元文化教师教育，但是，分离方式的多元文化教师教育却在实际上占据着主要地位。
与文化多样性相关的课程常常被作为选修课程而不是必修课程，这种情况非常普遍。
20世纪90年代以来，教师教育项目为培养教师的多元文化教学能力，采用的教学策略主要包括：第一，对所有学生的学习能力怀有较高期待。
这是通过阅读或者直接接触的方式，帮助职前教师充分了解对少数族裔和少数语言群体的学生进行成功教学的案例。
第二，增加自我知识。
这种策略帮助职前教师更好地了解自身所属文化群体的知识，并且发展对其他文化和种族的身份的认知。
“教师教育的一部分课程应该致力于将职前教师重新社会化，帮助他们站在多元文化社会的角度看待自己。
职前教师的一部分经历应该帮助他们在学生的个人和家庭历史与学生所属群体在文化多元社会中的整体经历之间建立有意义的联系。”
[8]从而反思自己的价值观和态度及其可能产生的后果。
第三，提供文化知识。
这个策略培养职前教师分析现有课程材料中的偏见以及纠正偏见的能力；发展职前教师自主开发课程材料的能力。
第四，案例教学。
通过职前教师对案例中的关键时刻进行辩论，训练其思维能力，学会从不同的角度出发提出分析框架，并且丰富其处理多元文化课堂教学的策略。
第五，学校和社区实践经历。
最常用的策略就是安排职前教师到学校和社区中与具有多元文化背景的学生和成年人直接交流接触。
二、女性主义教师教育思想的发展
20世纪80年代以来的女性主义无论是作为一种社会思潮还是一种社会运动，都给教师教育打上了深刻的烙印。
女性主义教师教育研究者批判专业取向教师教育所倡导的教师专业化理念，剖析其中隐含的性别偏见，并提出以女性主义教育学重新构建女教师的职业身份认同和教师教育内容。
（一）教师专业化理念的女性主义批判
西方女性主义学者以社会性别作为独特的分析范畴，对“教师专业化”
的主流话语中的社会性别内涵进行了深刻剖析与批判，揭示出其中隐含的性别权力关系、前提预设与现实之间的矛盾，以及由此带给女教师职业身份认同的危机和教师教育的困境，并且在批判的基础上提出以女性主义教育学重新塑造女教师的身份认同。
1.质疑“教师专业化”
概念的哲学基础
首先，女性主义学者指出，“教师专业化”
这一概念来源于柏拉图哲学中有关教育和教学的观念，即认为“性别是一种不会造成区别对待的差异”
（Sexisadifferemakesnodifference），在这样的前提下，任何关于教育与教学的哲学观念都将性别意义排斥在外。
[9]妇女无论是作为教育思想的主体还是客体都被排斥在标准化的文本之外：作为主体，她们的教育哲学著作被忽略；作为客体，男性所著的关于女性受教育以及女性作为教育者角色的著作也都大量的被忽略。
其次，教师专业化话语中构建“现代教师”
身份的两个核心概念——理性和工具性，明显地带有男性价值倾向。
狄拉保（Dillabough）认为，教师专业化这个概念明显表露出康德、笛卡儿哲学中“理性人”
的含义。
政府所认可的“教师专业化”
概念，如“胜任的教师”
（petentTeacher）或“标准教师”
（StandardsTeacher）都体现出这一理念，即私人领域（如情绪、体验等）不应当影响公共领域的政治行为。
在这种前提下，“胜任的教师”
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