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由此，科南特否定教育理论课程在教师教育课程中的合法地位，认为应该取消教育哲学、教育历史、教育社会学等理论课程，而在通识教育中学习蕴涵着教育意义的哲学、历史和社会学等基础性学科。
（2）广博的通识教育
科南特对大多数院校要求师范生学习的普通必修科目非常不满意，认为这些科目的学术水平“似乎低于大学水平的师范生应该达到的水平”
[41]。
科南特认为宣称“一位教师首先必须是一个受过博雅教育的人”
这种说法太不确切。
他进一步界定“博雅教育”
的现代含义，即“它本质上不属于一种课程计划或范型，假如我们把它看做是一种过程和志向，我们才会接近于标准。
……博雅教育的特征，与其说在于它所包含的内容，不如说在于它所追求的东西；它的目的在于扩大理解力，发展对事实的尊重心，增强合乎情理的思考和行动的能力。
因此，进行博雅教育的过程不限于教室，也不以所学习的科目或有助于学习这些科目的种种经验来定界限。
它所追求的是在于造就一种有学识的、好探问的、善于判断的心理习惯，而不是在于造就某种特殊的才能”
[42]。
基于这样的理解，科南特认为教师教育学士学位课程计划中的普通必修科目的开设应该建立在这样的假设上：第一，某些知识领域是所有未来教师都应熟悉的；第二，这些知识领域中有一些掌握该门科目的独特方法；第三，这些知识本身以及理解这些知识的方法都有其基本原理；最后，如果学得正确又教得正确，这些科目以及从中可以发现的原理，能够促进博雅教育的过程。
对于科南特来说，包含这类知识的通识教育就应该是“广博的文理科目学术性教育”
。
而这些大学阶段学习的“学术性文理科目”
包括五种知识领域，即哲学、社会学与人类学、经济学、政治科学和心理学。
对于这些普通教育课程应该达到的学习程度，他认为其“学时数应该占到未来教师大学四年学习时间的一半，即120个学期小时中的60个”
[43]。
为确保这些课程的学术水准，科南特认为“一个具有大学生成熟水平的人，要在某个已在这些领域中受过训练并成为学者的人的指导之下去探讨这些知识领域”
[44]。
可见，多数情况下给师范生介绍这些科目的教育系教师在科南特眼中根本称不上哲学家、心理学家或社会学家。
科南特要求未来教师的通识教育的学术科目应该由专门的学科专家来讲授。
（3）精深的学科知识教育
科南特非常重视未来教师对所教科目知识的深入学习。
他说“未来中等学校教师应把大部分时间用来学习他要任教的科目，关于这一点是无可争辩的”
[45]。
但是他并不同意这种对某个领域的深入学习完全是为了职业的理由。
他认为，只有把一门科目学到超过导论的水平，一个大学生才能获得关于这个科目的连贯性全貌，获得广泛的知识，从而显露出学者的思想习惯（以便当他做教师时给他人传授相似的精神）。
“我相信，一旦某个大学生有了钻研某一门科目的经验，他就更可能对这一科目产生兴趣，以至愿意去独立地继续进行研究（我认为这一点是‘有学识的人’的标志之一）；同时也不大可能在致力于其他复杂科目时缺乏自信力，或者接受教条，或者赞同有关任何科目的胡说。”
[46]按照科南特的设想，未来教师应该成为掌握某个学科知识的、具有独立研究和思维判断能力的学者。
对于学者型教师的培养，科南特也有自己的设想。
他用“集中专攻”
（tration）或“一个领域或若干领域的集中专攻程度”
来代替被滥用而失去实际意义的“主修”
和“副修”
两个词语。
按照科南特的意思，对某个领域的“集中专攻”
意味着两个标准：一个集中专攻的课程计划，要么是有顺序的，以至学完最高级课程就能精确保证在这以前学习过的东西；要么就是用综合考试来检验的，并且经得起这种检验的。
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