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至于如何真正改进教师教育的专业课程和教学等问题，克莱默并没有提出改进建议。
三、学术取向的教师教育实践：替代性教师教育计划
20世纪80年代的教育改革的核心是优异教育，改革的关键在于教师质量。
但是国家教育优异委员会的调查显示，有一半新招聘的数学、科学和英语教师不能胜任教学工作，有23的中学物理教师不合格。
高中毕业生中成绩最差的学生进入大学主修教育专业，他们在大学中的成绩排名也居于落后位置。
这成为优异教育改革的障碍。
此外，在70年代出现短暂的教师过剩之后，80年代学龄人口的增加使得教师短缺现象日益严重。
1981年的调查显示，有43个州缺数学教师，33个州严重缺乏科学教师，45个州缺少物理教师。
[21]在这种形势之下，80年代初期，在加利福尼亚、佐治亚、纽约等地，出现了一些为已经获得学士学位但未接受过教师教育训练的人提供教师教育课程和实践指导，使其成为合格教师的教师教育计划。
这种教师教育培训计划被称为替代性教师教育计划（AltereacherEdu），专指“面向那些没有在传统的教师教育机构接受训练却意欲成为教师的人，对他们进行的一种以现场培训为主的替代性训练，让具有大学文凭而没有获得教师证书的人进入教学领域”
[22]。
1983年，美国仅有8个州实施了替代性教师教育计划，到1999年，实施这一计划的州已达40多个。
[23]
这些计划与传统的教师教育方式不同，采用的是以变通的方式让受训人员接受教学知识和技能培训，它精简传统教师教育项目中的教育类课程，仅仅要求申请者通过资格证书或执照考试。
到20世纪末，替代性教师教育计划包括三种形式：第一种是派遣计划，为年轻人提供培训，鼓励他们在从事其他工作前到贫困学校任教数年。
这些计划包括“为美国而教”
“从军队到教师”
和“转到教学”
等，并得到美国联邦政府的支持。
第二种是私人营利性的计划。
第三种是中小学校本计划，由社区来培养教师。
[24]
替代性教师教育计划与传统教师教育计划的区别主要表现为以下几个方面：在内容上，压缩教育理论课程，大量增加与教学实践相关的课程。
大多数参与者从培训一开始就进入课堂，一边从事教学工作，一边学习理论知识，因此替代性计划注重教授与实际教学相关的内容，包括课堂管理、计划与课程、评价以及家长参与等。
第一，尤为重视课堂管理。
第二，大量增加实践时间。
第三，注重由具备广泛教学实践经验的成功课堂教师担任项目参与者的指导教师。
第四，在评价方面，强调对教师候选人实际教学经验、教学法知识、技能结构以及与多样化的学生群体有效建立联系的能力等方面的评估；第五，许多项目改变传统教师教育项目以大学为中心安排课程的做法，与学区、中小学合作，根据学区和中小学的需求来调整、安排其课程内容和课程结构。
替代性教师教育计划的支持者并不认为专业教育课程对教师培养的重要性，他们怀疑教师专业课程对教师教学能力的有效性。
巴卢（Ballou）和博达斯基（Podgusrsky）在《更好的教师，更好的学校》中指出，就教师的内在才智和专业课程的功能而言，前者对于教师能力的作用大于后者。
他们还认为，通过替代性教师教育计划培养的教师，与经过传统教师教育培训的教师相比，二者的教学效果没有明显差别。
因此，他们结论说传统的教师培训对教学行为并没有很大的作用。
[25]该书的前言中也提到，没有证据证明教师教育课程、课程要求、时间和相关活动与教师的教学效果有直接的联系。
还有些研究者认为教师的语言能力和学科专业能力对学生来说是非常重要的。
斯坦福大学经济学家哈努什克（Eriushek）对教师质量进行研究后发现，语言能力表现出众的教师，在课堂里也有良好的表现。
许多研究表明，教师的学科专业背景对学生的学业成绩有着积极的影响。
因此他们注重教师语言能力和学科专业知识的培养，主张师范生在本科阶段主修学科专业学位，而不是教育学位，教师资格考试应注重考察语言能力和学科专业能力。
他们否定教育学知识的价值，认为教师是天生的，不是培养的，继而否定教育学院的作用。
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