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教师教育在大学中被接纳被接受专业化改造都深受实证主义哲学影响。
在实证主义研究范式下，80年代的研究者继续将教学研究和教学知识的生产视为大学和研究机构中专家学者的权力，将专家学者的教学研究结果作为教学和教师教育的知识基础。
在探讨教师教育知识基础的言论中，很多研究者对教学研究成果构成教师教育的知识基础充满信心。
在20世纪六七十年代倡导研究教学艺术的科学基础的盖奇对教学科学研究充满信心，他认为逐渐积累形成的得到确认的知识，即“确认某种类型的教学实践的确与较好的学生成绩、更好的学生态度和行为相关的知识构成了教师教育的知识基础”
[42]。
1986年霍姆斯报告宣称“教育科学的前景即将实现”
。
它所指的“教育科学”
强调的是“杜威、桑代克等人在本世纪初所预言的那种教育科学”
。
报告认为在80年代中期以前的20年中，随着“行为科学不再仅仅是在实验室模拟，而是转向了学校自身”
，教育科学“更加指日可待”
了。
[43]
在1986～1987年度担任美国教师教育学院协会（AACTE）主席的达利（N.Daly）创立教师教育改革中心（terfeiion）。
在该中心资助下，工作小组探究教学的知识基础。
研究成果以1989年出版的《初任教师的知识基础》（KnowledgeBasefinningTeacher）一书体现。
该书在前言中就肯定教学作为复杂的专业活动必定具备其特有的知识基础。
它“试图表明教学的确具有一个独特的知识基础，这种知识基础通过清晰的智力、技术和判断得以显现，而这些方面也正是教学的专业特征，也是优秀教师与非优秀教师的区别。
这种知识基础并非是路人皆知的，也并非是那些有着良好教养的人所天然具备的”
[44]。
而教学知识基础的来源，它认为“这种知识来源于研究，包括对教学、成人学习的研究；也来源于资深专业人员得到检验的实践经验、道德倾向和惯例等等。
教师教育新的知识基础是研究和经验所能提供的最好东西”
[45]。
巴恩斯（H.Barnes）在该书中发表“为初任教学构建知识”
一文，总结近年来关于教学、学习、学生和学科知识几方面的新近研究成果及其对教师教育的影响，呼吁从这些方面思考构建教学的知识基础。
[46]
史密斯（B.O.Smith）认为教学专业教育包含三个方面的内容：第一，教师在对所有科目进行教学时所共有的表现，这被称为一般性成分。
第二，某个特殊学科的教学所要求的教学表现，这是内容—具体部分。
第三，用于归纳和解释教师的表现和学生的学习、发展过程的概念，构成专业教育的理论部分。
他认为对这三方面内容的科学研究构成为教师教育的知识基础。
[47]1988年，休斯敦大学的沃纳（A.Warner）在关于教师教育的知识基础的问题上，认为“教师教育者将自己的课程和项目建立在蓬勃发展的关于教学的知识基础之上。
那些仍然怀疑知识基础的存在与发展，怀疑知识基础对教学和教师教育产生影响的人，明显是在掩耳盗铃。
世界未来协会（WorldFutureSociety）的杂志《未来派》（Futurist），都列举了教育学知识的革命性发展——关于如何帮助人们更好更有效地学习的知识——是其未来长期关注的对象。
将最新版的《教学研究手册》与以前的版本相比较，足以说明教学研究发展是如此巨大”
[48]。
很明显，他也将关于教学的科学研究结果等同于教师教育的知识基础。
1990年，来自公立、私立中学的教师，大学中教育学院的教员，大学中文理学科的教员和专业学院的教员，以及公共政策的制定者在北卡罗来纳州大学的ChapelHill校区召开研讨会，讨论中学教师培养必不可少的理智知识、实践知识和规范化知识。
与会者的文章形成《教师需要知道什么：好教学应具备的知识、技能与价值观》（WhatTeaeedtoKnow：TheKnowledge，SkillsaialtoGoodTeag）一书。
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