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[51]从这个意义上看，学科教学知识就是教师区别于学科知识专家的独特知识。
至于教师知识基础的来源，舒尔曼认为教学的知识基础至少有四种来源[52]：
第一，学科内容知识的学问。
这个知识依赖于两个基础：学科领域累积的文献和研究；在这些研究领域对知识本质的历史和哲学的理解。
具备学科内容知识的学问意味着教师不仅要深入理解所教学科的知识，而且应该具备深厚的通识教育，将其作为新的认知的基础。
第二，教育材料和教育制度结构。
包括在范围和顺序上有规定的课程；考试和测验材料；教学机构及其科层设置，机构内部外部的规则体系；具有谈判、社会变化和保护功能的教师专业组织；通过学区、州和联邦政府所执行的管理机构；管理和财政机制。
第三，正规的教育学问（formaledualscholarship）：不断增长的关于学校教育、教学和学习的学术知识。
这些文献包括对教学、学习和人类发展领域的实证研究的发现和方法；以及教育的规范、哲学、伦理基础。
第四，实践智慧。
智慧本身，是引导（或提供反思理性）有能力的教师实践的箴言。
舒尔曼认为未来的研究应该注重收集、整理核实、解释教师的实践知识，要建立案例文献，并将其中的原则、惯例和比喻以系统的方式整理成文，为具体科目的教学建立实践标准。
舒尔曼提出的教师知识框架，强**学的推理思考过程，避免了行为主义教学研究对待教学的技术理性倾向。
他提出的教师知识框架被公认为是比较全面的，被称为“多类型知识”
（multiplicityoftypesofknowledge）得到研究者广泛引用。
在舒尔曼提出的教师知识框架基础之上，许多研究者纷纷提出类似的教师知识框架。
其中，华盛顿大学的格罗斯曼（P.L.Grossman）认为“尽管研究者对教师知识的内容各有不同的定义，但是以下四种知识是教学专业知识的核心内容：普通教学知识、学科内容知识，学科教学知识和关于环境的知识”
[53]。
他分别论述这四种知识的具体内容[54]：
（1）普通教学法知识。
这是大多数教学研究的重点，包括教学的一般知识、与教学相关的信念与技能；与学习和学习者相关的知识和信念；普通教学原则的知识，如学术学习时间、等待时间、小组教学与课堂管理相关的知识和技能；关于教育宗旨和目的的知识和信念。
（2）学科内容知识。
包括关于学科内容知识、学科本质结构和形式结构。
其中，学科内容知识是指一个学科领域中主要的事实和概念以及二者的关系。
学科实质结构是指学科领域中各种各样的范式，这些范式影响学科组织的方式，涉及进一步探究学科的问题。
学科的形式结构是对学科中的经典证据和验证的理解。
如果没有对学科结构的知识，那么教师很可能错误呈现学科的内容和本质。
教师的学科内容知识同样影响到他们教学的内容和方式。
缺乏这方面知识将影响课堂交流的水平和教师对课本的利用水平。
（3）学科教学知识。
（4）环境的知识。
教师所工作的学区的情况，包括学区提供的机会、提出的期待和限制；关于学校环境的知识，包括学校“文化”
，部门指导方针，以及其他可能对教学产生影响的学校情况；关于具体的学生和社区的知识，包括学生的背景、家庭、优势、弱点和兴趣。
四年后，格罗斯曼在1994年版的《国际教育百科全书》中把前人对教师知识的研究成果进行了分类，提出教师知识框架包括六个领域：内容知识，包括学科内容知识和学科教学法知识；关于学习者和学习的知识；普通教学法知识；课程知识；背景知识；自我知识。
[55]
1995年，斯坦福大学教授哈蒙德（D.Linda-Hammond）等人通过总结50个州的教师执照要求归纳出五个领域的教师知识：第一，人类生长和发展的知识，包括教育心理学、儿童发展、人类生长和学习、学习差异。
第二，课程和方法的知识，包括学科课程、方法、教材和教学技术、课堂管理、评价的知识。
第三，学校和社会知识，包括学校与社会、组织与管理、教育历史与哲学、社会学和人类学知识。
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