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，教员就能够研究与教育相关的任何课题，而不仅仅局限在教学法的狭窄范围内。
20世纪初期也就发生了从“departmentofpedagogy”
到“schoolofedu”
的快速转变。
而20世纪美国大学教育学院的教授试图建立自己的学术地位和打造具有学术价值的专业，“他们的研究变得越来越具有方法论意义上的成熟，而对于课堂实践者却具有越来越少的意义”
[110]。
可以说，20世纪教师教育发展的历史见证了“教学”
原有意义的衰落。
直到20世纪80年代，史密斯（B.O.Smith）探讨了建立教学学院（schoolofpedagogy）的蓝图，舒尔曼对教师的知识基础进行研究，其独特的视角在于对学科教学知识的关注。
而古德莱德在《我国学校的教师》中提出在大学中建立教学中心（terofpedagogy）的设想，似乎说明了“教学”
意义的复兴。
不管怎样，教学中心这一概念的提出，毕竟体现了对教师教育的重视和对课堂教学的关注。
20世纪80年代的教学专业化运动倡导通过制定严格的专业准入条件、高质量的专业教育、建立专业等级制度和评价制度来提升教学作为专业性职业的地位，从而提高教学和教师教育的质量。
在各种改革报告的教学专业化语境下，教师必须掌握的知识和技能成为教师专业发展的基础，而产生这种知识和技能的特权被划归到大学的专业研究人员的势力范围中，课堂教师只能通过师资培训课程，从大学专家那里获取这些知识。
因此，在这种外在化的专业发展模式中，教师处于被“规训”
的地位，这无疑有悖于专业职业所具有的专业自主性。
正如文化研究者吉鲁所指出的，在一味强**师作为专业人员时忘记了教师同时也是文化工作者，忘记了教育的价值、文化和政治含义。
更为危险的是，教师专业化导致恶性循环的怪圈：教师专业化导致教师工作的技能化，而过分技能化又导致教师专业发展自主性的逐步丧失。
[111]
舍恩不满意于实证主义之下的知识的技术理性，提出反思实践的认识论。
他认为教师通常面临着新异的、无法预测的、非确定性的课堂环境，教师通过反思自己的教学可以提高观察、分析、解释与决策的能力，有助于教师重建自己的经验。
舍恩的理论意味着教师专业发展的新途径，它已经深刻地影响到教师的专业发展。
教学专业化运动为探究教学和教师教育的知识基础提供了舆论环境和合法性理由。
然而，要得到统一的教学专业知识基础的答案并不容易。
“将各方面的知识统一起来形成正规的、具有普适性的知识基础，尽管可以让凌乱的教学和教师教育事业看起来整齐一些，但同时它也可能无意中破坏教学本身的微妙差别（subtletyandnuance）。
教学的自发性质、个人特质和情境性特征可能因为追求整齐一致的知识基础而被打磨掉。”
[112]尽管知识基础建立在教学研究的发现之上，这似乎能保证创造出更有效地实践，但是，这样做很可能将教学的理解狭窄化，仅仅将教学理解为研究者认为重要的或者能够用于研究的那部分内容，而教学的其他部分则被忽略了。
另外，从不同的知识观视角下构建起来的知识基础，也面临各自的困境。
来源于有效教学的实证研究而构成的知识基础，具备技术理性的权威。
它暗示着教育活动中存在着一种非个体化的教学规律，这些规律独立于认知者和实践者而存在。
实证主义的教学知识基础研究者延续20世纪初期的研究者构建“教育科学”
的梦想，相信只要能够掌握教育教学规律，就具有正确解释教育现象、预见和控制各种教育事件发生发展的可能性。
在这种知识观之下，大学学者的责任就是发现、储存和提供权威性的知识，教学实践者的任务就是消费、加工处理和使用这些知识。
在这种认知主体与认知对象相互分离的知识论下，教学的个人维度以及伦理、审美、道德和政治维度都被忽视。
主张将教师研究和教师的实践知识作为教学专业的知识基础的研究者，其注意力从关注实证的规范化知识转变为寻求对个体经验的诠释，关注教师教学行为背后的特定意义。
这种知识的建构方式是要寻求教师知识的情境化、个人化的本质，它将认识的主体与客体结合在一起。
然而，这种新的教学知识的诠释途径也并不容易。
在肯定教师的实践知识对于构建教学和教师教育知识基础的重要性和合法性之后，研究者却也面临新的挑战：如何发掘、创造和传承教师的实践知识？这些知识的定义和边界非常模糊，涉及教师个人的经验，具有发散、多样、情境化和默会的特点，它是否能够被清晰地归纳、总结、提升？通过怎样的方式将这种知识传递给未来教师？所有这些问题都有待更加深入地研究和探讨。
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