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一、学习的建构性质与亲子沟通
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在儿童认知发展理论中，皮亚杰及其范式的沿袭者主要刻画各个发展阶段儿童特定的认知结构，信息加工范式的研究者主要探讨儿童认知加工的效率与自我监控能力，采用这两类范式的研究者并不很关心发展的背景问题。
目前对认知和学业发展背景感兴趣的学者往往受到“维列鲁”
学派的影响，强调“背景中的认知和学习”
，同时生态系统论则为理解个体与环境的关系提供了方法论。
下面介绍有关的理论，并说明这些理论对于理解亲子沟通及其与儿童认知关系的意义。
（一）在与成人的互动中学习：学习的社会建构性质
认知发展和学习不只是儿童自身的事情，它发生在人际互动的背景下，具有社会建构性质。
儿童面临的重要他人包括父母、教师、同伴等，父母与子女的沟通就是最重要的人际互动背景之一。
我们通常将父母看作孩子的“第一任老师”
，就是在强调父母作为儿童知识建构“促进者”
的角色，这种促进借由亲子沟通实现。
关于认知发展和学习的社会建构主义与社会建构论都为本书提供了基本的思想来源。
维果斯基及其后的社会建构主义（sostructivism）学者认为，社会背景影响学习的性质和程度。
学习者与更有能力的社会成员的交往是学习的基本条件。
没有这种与更有能力的他人的互动，学习者就不可能获取重要符号系统的社会意义，也不知道如何使用它们。
例如，年幼的儿童要通过与成人交往发展其思维能力和符号使用能力。
由此，维果斯基（Vygotsky，1978，p.86）认为孤立的学习不能促成认知发展，只有通过社会交往和互动才可能实现学习和认知发展。
如果与他人和文化环境的互动发生在儿童的最近发展区中，就能促成其认知的发展。
最近发展区指儿童独立解决问题所表现的实际发展水平和在成人指导下或与其他有能力者合作解决问题时所能达到的潜在水平之间的差距（Vygotsky，1978）。
在此基础上，Wood（1980）提出“脚手架教学法”
，即在学习的初始阶段给学习者以外在的帮助，使他们逐渐能够自主地完成任务，而变得不需要他人提供“脚手架”
式的支撑。
可见，这一概念的关键点不是父母为孩子解决问题，而是提供仅仅是必要的结构，作为脚手架帮助孩子发展足以完成超越其发展阶段能力的任务所必需的技能。
研究表明，母亲提供的脚手架的质量是儿童语言和认知发展的重要预测变量（Hodapp，Goldfield，&Boyatzis，1984）。
当父母以敏感的、激发性的、指导性的方式鼓励儿童对环境进行探索，根据孩子的能力调整自己的教育技巧时，就为孩子搭建了成功的脚手架（Biringen&Robinson，1991）。
维果斯基强调语言在思维发展中的作用，认为语言是思维的中介工具。
“符号和单词是儿童或学习者与他人社会联系的首要的或最重要的方式。
然后，语言的认知和交流功能就成了儿童和学习者活动的新的或更好形式的基础（Vygotsky，1978，pp.28-29）。”
很明确，社会交往或讨论能够进一步激发高级心理功能，如批判性思维技能。
社会建构主义只是强调了语言对于思维的工具意义，而社会建构论（sostru）更为重视语言，甚至认为知识就是语言，就是一种社会认可的共同建构，语言之外，不可能有知识，也无所谓认知发展。
社会建构论的代表人物杰根认为，我们的文化知识积累主要体现为文本、期刊等语言作品的知识库，在课堂中的知识传播也主要采用讲座、讨论等语言形式。
总之，无论是知识本身，还是知识的传播都表现为语言的形式，而语言的合理性是通过社会交换过程实现的。
具体讲，语言有三个特点（杰根，2002，pp.19-22）。
首先，语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的。
语言的意义是两个或更多的人共同努力的结果，一个人说的话只有在对方承认它时才有意义。
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