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[26]赫钦斯（RobertMaynardHuts，1899—1977）认为，任何社会都应有大学这样的机构，其目的就是对社会最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那些无法想象的问题。
[27]因此，布鲁贝克认为：一方面，“既然大学的首要职能是完成这些任务，那么探讨它借以存在的哲学基础就具有极为重要的意义”
；另一方面，“正如高等教育的界限埋嵌在历史发展中一样，高等教育哲学的许多方面也是随着历史的发展而逐渐显现的。”
[28]事实上，历史上几乎所有大学都是在坚守自身理性与客观性的基础上，通过设法部分满足各自所属的历史时期的社会需求来获得自己的合法地位。
[1]转引自苏国勋.理性化及其限制——韦伯思想引论［M］.上海：上海人民出版社，1998.98.
[2]［英］弗兰克·富里迪.知识分子都到哪里去了［M］.戴从容译.南京：江苏人民出版社，2005.1.
[3]［美］刘易斯·科塞.理念人：一项社会学的考察［M］.郭方等译.北京：中央编译出版社，2004.2-3.
[4]［美］约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2002.140.
[5]韩延明.大学理念论纲［M］.北京：人民教育出版社，2003.25.
[6]蔡元培.蔡元培全集（第3卷）［M］.北京：中华书局，1984.191-211.
[7]梅贻琦，刘述礼，黄延复编.梅贻琦教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1993.10.
[8]［美］伯顿·克拉克.高等教育新论：多学科的研究［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，1988.24.
[9]韩延明.大学教育现代化［M］.济南：山东教育出版社，1999.8.
[10]高齐.中国高等教育思想史［M］.北京：人民教育出版社，2001.6.
[11]熊明安.中国高等教育史［M］.重庆：重庆出版社，1983.8，10.
[12]［德］马克斯·韦伯.韦伯作品集·新教伦理与资本主义精神［M］.康乐、简惠美译.桂林：广西师范大学出版社，2007.3.
[13]［美］伯顿·克拉克.高等教育新论［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2001.27-29.
[14]［法］雅克·韦尔热.中世纪大学［M］.王晓辉译.上海：上海人民出版社，2007.38.
[15]金耀基.大学之理念［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2001.1-2.
[16]［美］伯顿·克拉克.高等教育新论［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2001.28.
[17]［法］爱弥尔·涂尔干.教育思想的演进［M］.李庚译.上海：上海人民出版社，2006.100-104.
[18]［美］克拉克·克尔.高等教育不能回避历史［M］.王承绪译.杭州：浙江教育出版社，2001.5.
[19]［美］查尔斯·霍默·哈斯金斯.大学的兴起［M］.梅义征译.上海：三联书店，2007.1.
[20]张学文.何谓大学学者［J］.高等工程教育研究，2006，（5）.
[21]孔宪铎.我的科大十年［M］.北京：北京大学出版社，2006.13.
[22]此处可理解为：就大学为了追求和传播知识需要自由而言，当种种控制力量软弱分散时，大学知识之花就开得绚丽多姿；就大学需要资源维持办学，并因此依赖富裕强大的教会、国家或市场而言，当种种控制力量强大时，大学在物质上显得繁荣昌盛，但这种力量常常以各种有害于教学和研究自由的方式实行干预与控制。
[23]德国哲学史学家文德尔班在《哲学史教程》（上卷）第31—32页划分哲学和哲学史时指出，对知识本身的研究称作逻辑（就此词的广义而言），有时也称作认识论。
如果我们研究的是知识如何产生的问题，这种心理发生学的思考就属于心理学的范围。
另一方面，如果我们建立据此以估价我们的观念关于真理价值的规范或标准，我们便称这些规范和标准为逻辑律，并将对此等逻辑律的研究命名为狭义的逻辑。
对逻辑律的应用便产生方法论，此方法论又发展了按照知识的不同目的而系统地安排科学活动的法规。
最后，产生有关人类认知能力的范围和极限的问题，以及产生有关认知能力对被认知的现实的关系问题，便形成了认识论的对象。
[24]冯契.哲学大词典（修订本）［S］.上海：上海辞书出版社，2001.1192.
[25]［美］托马斯·E.希尔.现代知识论［M］.刘大椿等译.北京：中国人民大学出版社，1989.序言.
[26]转引自刘宝存.大学理念的传统与变革［M］.北京：教育科学出版社，2004.序言.
[27]［美］罗伯特·M.赫钦斯.美国高等教育［M］.汪利兵译.杭州：浙江教育出版社，2001.4.
[28]［美］约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2002.13，3.
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