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第三个阶段的代表人物是处于工业革命鼎盛时期的德国教育家洪堡（WilhelmvonHumbolt，1767—1835）。
他认为，精英大学应该使教学与研究相结合，应当给学生提供一种人本主义的教育。
大学不仅要传授知识，更要创造知识。
在这一理念指导下建立的洪堡大学以其教学与研究并重的特色而成为“所有现代大学之母”
（themotherofallmodery），并转变成为发现新知识的工具。
到了现代中后期，美国大学模式成为回答“大学是什么”
的主流。
这个主流的形成始于英国的“大学是教学的机构”
；继则源于德国的“大学是研究的中心”
。
美国文化以其所特有的兼容并包精神，经过一个多世纪的演变，使这两大分支融合成为一个奔涌向前的潮流。
美国的一流大学群——“常青藤联盟”
就是这英德两大理念所滋养的丰硕果实。
到了莫里尔（LotMyrickMorrill，1813—1883）时期，以威斯康星大学为代表的研究型大学进一步发展出具有美国本土特色的教学、研究和服务社会三大功能。
威斯康星大学的经验标示着一个新时代的开始。
由于美国能够“着眼世界，取法乎上，并从善如流”
，同时又能积极面向本土需求，其大学模式从此走出了英德传统，自成一格[21]，进而对世界高等教育的理念产生了主导性影响。
追溯历史，俯仰今昔，高等教育机构历经近2500年的发展，才形成今天的格局。
在开始的1800年（约12世纪前），在学生、学者或教会的赞助下，高等教育大抵表现为学生游学和学者游教的模式；近700年来，特别是经历中世纪大学诞生、发展、变革以来，大学系统越来越多地从受教会赞助过渡到受国家和地方政府的拨款支持。
这样，其办学取向就日益受到外在力量的控制，逐渐从受宗教控制转而受民族国家的控制。
因此，近现代大学的发展史，既是以“自由和控制”
为中心主题的矛盾关系的历史[22]，也是一部内部逻辑与外部压力不断对抗、相互制约、继而在新的起点上建立新的平衡的历史。
按照高等教育哲学的看法，以理性主义为主导的高等教育哲学也可以称为认识论高等教育哲学。
首先它把大学视为理性的产物和理性的工具，认为大学是探索高深学问和普遍真理的场所；其次，它认为大学对真理的探索出自纯粹的理性冲动，在不计较功利得失的前提下独立自主地探索纯粹的知识和学问；最后，它要求大学教育重视自由教育，重视心智的训练，以培养自由人和完全人。
从教育发展史上看，历史上任何一种新的高等教育机构的产生往往就是人类探寻高深学问即理性繁荣的活动结果。
大学自创生以来就理所当然地成为人类传承知识与创新知识的主要场所。
所以，围绕知识的认识论问题[23]，可以说就一直是大学理性的核心问题和中心议题。
一般地说，所谓认识论就是关于知识的理论，是探求人类认识现象的本质、来源及其发展规律的哲学理论。
它涉及三类相关问题：知识的性质或认识论术语意义；认识的证实或证伪的标准；认识经验与认识对象之间的关系。
[24]希尔指出，那些主导着人类思想进程的哲学家们倾向于把认识看成对真理的领悟，把理性看成认识的主要标准。
[25]
认识论哲学告诉我们，理性作为人类认识自身以及自身之外世界的工具，不仅彻底变革了人与世界之间的关系，而且大大拓宽了人类的知识视野，改变了知识世界的整个面貌。
与理性主义与非理性主义在西方哲学史上的发展阶段相适应，大约从公元前5世纪起一直延续到近现代社会，世界各大文明的高等教育机构，都在对此做出文化与制度上的回应。
在古希腊，柏拉图的阿卡德米学园与亚里士多德的利塞姆是以当时古希腊活跃的知识生活为前提；在中世纪，欧洲大学产生的基本条件就是当时的学术文化与知识复兴运动；到了近代，欧洲近现代大学的脱胎换骨更是直接得益于自然科学的兴起与“启蒙运动”
的理性思维。
所以，从教育史学角度看，认识论及其理性思维的发展通常会推动新的高等教育机构的产生和发展，即知识认识论的推进必然促进大学这种社会特殊组织机构的演化和制度变迁。
哈佛大学原校长普西（NathanMarshPuse，1907—2001）在《学者的时代》一书中指出：“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。
换言之，凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或特别关注的地方，那里就会有大学。”
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