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幼儿概念的形成经历了一个缓慢的过程。
以区分生物与非生物为例，最初，只要对人有用的物体，幼儿都认为是有生命的；接着是仅限于会移动的物体（如浮云、汽车都被列入有生命的物体）；再后来是认为自发性移动的物体都是有生命的；最后，才归结到动物和植物。
总之，直至幼儿末期，幼儿所能获得的观念和对事物的解释仍然是比较具体的，概括与抽象的程度比较低，基本称不上是科学概念，有人将其称之为“前概念”
。
（二）幼儿教师必须了解和掌握核心科学概念
根据罗威尔教授的观点，在人类社会的历史进程中，人们对自然事件和现象的发生做出了许多有效的解释，这种解释适用于各种不同的情况，将这些解释和观点总结起来就形成了概念。
科学概念的重要特点是用证据来解释自然现象。
罗威尔教授还特别强调，当代科学教育的一个重要特点是强调儿童的探究必须围绕着核心概念（keycept）展开。
那么，概念与以往教给儿童的知识有什么不同呢？根据罗威尔教授的观点我们在解释自然现象时可以有以下两种不同的陈述方式：概念性陈述和非概念性陈述。
例如，当我们设计让儿童认识植物的活动时，把目标描述为：能指认植物的主要组成部分，说出各种部分的名称，这是知识性的表述，不是概念。
如果我们把目标描述为：植物由不同的部分组成，这些部分在植物的生长过程中发挥不同的功能，说明了植物的组成结构要实现的特定功能，植物的各个部分可以帮助植物满足其需要，这是概念性的表述。
也就是说，儿童说出植物每一部分的名称并不重要（因为这是事实性的知识），重要的是了解每一部分由于其结构不同而起到了不同的作用和功能（这是概念的核心部分）。
具体来说，“花朵有花瓣、柱头、萼片和花蕊等部分”
，这是事实信息；“花朵是由不同的部分组成的，每一个部分都发挥着独特的作用”
，这是概念。
再比如关于消化器官的主题，知道消化器官的名称并不重要，重要的是不同消化器官的结构与功能，这是概念的核心部分。
[5]实际上，我们在许多情况下的描述是事实，是知识，而不是科学概念，是短语而不是用完整的表达事物之间关系的语句表述的概念。
当代科学教育强调，儿童学科学意味着修正和拓展概念，而不是记住事实性信息、知识和定义。
我们可以说，概念是有组织的、有不同覆盖程度的、用抽象语言表达的、超越主题和事实的一些观念和思想。
[6]
核心概念又是什么呢？通俗地说，核心概念是反映某一学科领域本质特点的关键概念。
例如，有关生物的概念有很多，但核心概念是那些能区分生物与非生物本质特征的一系列重要概念。
生命体的主要特征包括：能生长发育、能新陈代谢、能繁殖并有周期性、能够进化并具有多样性。
由这些基本本质特征派生出来的关键核心概念包括：①生物具有不同身体结构、特征，它们在植物生长发育的过程中发挥着不同的功能；②所有的生物都有基本的需求，以满足它们的生存、生长发育（绝大部分动物需要食物、水、空气以及安全的住所。
绝大部分植物需要光、空气和水）；③动物通过生活在特定的场所，通过特定的行为方式，来满足其需要；④所有的生物都随着时间的推移而发生周期性变化；每种生物都能繁殖后代，延续各自的物种；⑤生物有很多种类，不同的生物在与其生存环境的相互中逐渐发生变化。
当然，物质与材料等其他领域也都有自身的本质特征和核心概念体系。
在小学阶段的科学教育改革中，与传统知识传授式的教学过程不同，探究式科学教学的重要特征之一就是探究活动的主题和内容要围绕着某一范畴的核心概念（keycept）进行，儿童科学概念的改进、形成与建立也是重要的探究成果之一（探究的成果包括：情感态度价值观、探究过程方法、核心概念的形成与运用）。
新的研究表明，事实、主题和概念是居于科学解释的不同层次、水平，具有不同分析综合和概括程度。
事实居于最低层次水平，主题是由许许多多事实构成的；而具有典型意义的主题是概念形成的基础。
因此，在小学阶段是要“使用”
主题，把主题和事实作为工具来帮助儿童发展深层理解力——形成核心概念。
儿童的科学学习仅停留在事实和主题的层面是不够的，事实和主题应该与核心概念联系起来。
知识结构图[7]
从幼儿概念形成的特点来看，我们可以说在绝大部分情况下，幼儿是没有真正意义上的科学概念的，因此，学前儿童科学教育不应追求科学概念的建立。
但是，作为教师，不能不了解和把握各领域范畴的核心概念。
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