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[47]。
在该报告中，作者们反复表达的一种思想就是：“再不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系”
[48]。
比较起赫钦斯对学习化社会的理解，国际教育委员会的理解更加丰富，更加紧密地与社会现实结合在一起，体现了一种强烈的现实主义精神。
联合国教科文组织国际21世纪教育委员会1996年发表的《教育——财富蕴藏其中》一书中再次强调指出，“每个人在人生之初积累知识，尔后就可无限期地加以利用，这实际上已经不够了。
他必须有能力在自己的一生中抓住和利用各种机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己不断适应变革的世界”
[49]。
“我们通常把一生划分为几个不同时期的做法不再符合现代生活的实际情况，更不符合未来的要求。
今天，谁都不能再希望在自己的青年时代就形成足够其一生享用的原始知识宝库，因为社会迅速发展要求不断地更新知识。”
[50]委员会认为，终身教育是进入21世纪的关键所在，是适应职业生活和个人发展的节奏和阶段的条件。
在该报告中，还使用了胡森所创制的“教育社会”
的概念，突出每个个人生活和社会生活都有要学的东西和要做的事情，强调现代教育传播手段、职业生活、文化与娱乐活动的教育潜力，畅想“每一个人轮流当教员和学员”
[51]。
这种“教育社会”
的概念与人们有关学习型社会的理解是完全一致的。
1998年，兰森教授编辑出版了《处在学习型社会》一书，将学习型社会的基本内涵概括为四个方面：学习型社会是一个需要了解其自身特点和变化规律的社会；学习型社会是一个需要了解其教育方式的社会；学习型社会是一个全员参与学习的社会；学习型社会是一个学会民主地改变学习条件的社会。
兰森认为，学习型社会就是一个快速改变的社会，学习型社会本身就是一种社会形式。
“许多研究学习型社会的人都把自己置身于一个有限的框架内，他们宁愿探讨个体学习的形式，而不愿意涉足新的社会形式的教育。
但对我们来说，学习型社会这个短语指称的是一种不同的社会形式。
……学习型社会是一个不得不设法使自己成为一个不同的社会形式的社会，如果他要影响正在进行着的社会改造。”
[52]兰森旗帜鲜明地把学习型社会作为一种社会形态来看待，与以往论者的态度有很大不同。
他的观点在一定程度上反映了20世纪末国外学术界有关学习型社会的新认识。
（二）建设以终身教育为依托的学习型社会是国际社会的共同趋势
1988年，日本发表的教育白皮书提出，在展望21世纪的社会和推进教育改革之际，日本面临的一个基本课题就是实现“终身学习的社会”
，并于当年设立了独立的“终身学习局”
。
这里所谓的“终身学习的社会”
就其内容而言，就是学习型社会。
白皮书提出，为了完成这一任务，“有必要向社会提供多样的学习机会，即在学校教育的基础上，每个人根据自己的责任，可以自由选择、贯穿终身的、多样化的学习机会”
。
在阐释这一政策建议的背景时，白皮书除了谈到收入水平的提高和个人自由时间的增加以外，着重强调了科学技术进步和产业结构变化对劳动力素质提出的新任务、新要求。
1994年，日本再次发表了《日本的终身学习（教育）运动——战略、实践和挑战》的国家报告。
报告尽管突出了日本开展终身学习运动的特点，“终身学习运动在日本实际上可以被认为是一种保证人们日常生活中达到高度精神上满足的战略，而在许多其他国家却只是一种为经济发展作贡献的人力资源开发的战略”
[53]。
但是，社会、经济、技术的变革仍然是开展终身学习运动的重要背景。
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