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他提议，新教育必须把颠倒的组织化学校教育再颠倒过来，用“学习网络”
取代学校。
学习网络具有四种功能：对教育资源的咨询服务，激励和促进学生自主、开放和共同的学习；技艺交流，以学得一些使用技能；同伴切磋，鼓励相互之间分享知识、技能，扩大相互理解和交流；帮助学习者克服学习过程中遇到的困难，使每个人都能从学习中有所收获。
如果说，学习型社会概念的创制是与西方社会的发展问题有内在关联的话，那么学习型社会从理论走向实践，成为世界主要发达国家和发展中国家以及一些国际组织的政治议题则更是与20世纪90年代新的发展问题和发展需要分不开。
从20世纪70年代到90年代这二十年里，西方社会尽管经历了严重的能源危机和发展的短暂停滞，但是并没有发生大的社会危机和动乱。
挽救资本主义生产方式、解决资本主义社会矛盾、缓解资本主义危机的主要力量是科学技术的继续进步。
新知识、新技术、新材料、新工艺的不断涌现，极大提高了劳动生产率，继续改变着产业的结构和阶级的结构，企业的研发费用不断增长，生产过程对劳动者素质的要求也不断提高，知识、信息逐渐成为独立的标准生产要素。
如何抓住机遇，应对挑战，就成了20世纪90年代以来世界各国政府和国际组织所重点考虑的问题。
此时，二十多年前由学者和学术机构所提出的学习型社会概念被赋予了新的内涵和功能期待。
这种新发展观及其与学习型社会之间的内在关系还反映在1996年经济合作与发展组织的著名年度报告——《以知识为基础的经济》中。
报告一开始就指出，经济合作与发展组织各国的经济发展更多地建筑在知识和信息的基础之上。
现在知识已经被认为是提高生产力和实现经济增长的驱动器，信息、技术和学习在经济活动中的作用引起人们新的关注。
在该报告中，报告人系统地阐述了“新增长理论”
。
新增长理论认为，“知识”
不仅是影响生产的外部因素，更直接地是一种新的“标准生产函数”
。
与传统的劳动力、资本、原材料和能源等生产函数不同，作为一种新的标准生产函数，“知识”
可以提高资本的相对边际生产率，提高投资的回报率；知识的增长不存在投资回报率递减问题，因而可以增加经济持续增长的可能性。
“新增长理论”
突出地强调了个人和企业必须不断学习的重要性。
正是由于这样，经济合作与发展组织又把“以知识为基础的经济”
称为“学习经济”
。
澳大利亚政府也在1998年的一份文件中明确提出，“知识是21世纪最重要的财富。
如果澳大利亚想在这种新的环境中继续保持繁荣，成为一个充满活力的、开放的和共同富裕的国家，就必须成为一个学习型社会”
[59]。
就中国社会的情形看，学习型社会的提出和实践，也反映了中国社会对于发展问题的深刻认识和新世纪社会发展的客观要求。
20世纪80年代中期，中国社会开始了自己的改革开放历程，经济社会发展开始在艰难的国际环境中起步。
邓小平同志一开始就敏锐地意识到，在新的历史时期，中国社会的发展一靠科技二靠教育，“科技是关键，教育是基础”
。
正是依靠科学技术的进步和教育的改革与发展，再加上党的正确领导、先进的社会主义制度和广大人民群众的辛勤劳动，我国才能在一个相对较短的时期保持了经济的高速发展，积累了比较丰富的人力资源，实现了现代化建设的第一步、第二步战略目标，使人民生活总体上达到了小康水平。
但是，党和国家也清醒地意识到，现代的小康社会还是低水平的、不全面的和发展很不平衡的，经济发展、社会改革和人力资源开发还面临着许许多多的问题。
著名经济学家胡鞍钢把这些问题概括为“城乡差距扩大”
“地区发展差距扩大”
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