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“科学技术不断迅猛发展；工业结构的变化；社会在各方面的国际化；信息社会的到来”
，使得人们“在教育初期获得的知识和技能可能很快变得陈旧，继续学习就显得日益重要了”
[54]。
显然，日本社会对于终身学习的推动既考虑到了社会经济、科技等方面发展的要求，也考虑到了现代人自身发展的要求。
1995年，欧盟发表了一份名为《教与学——走向学习型社会》的白皮书，明确提出走向学习型社会的问题。
1996年，欧盟发布的另一份关于教育和训练的白皮书也突出强调了学习型社会作为一种未来的社会形态。
白皮书着重分析了信息化、全球化和科学技术的飞速发展所带来的可能后果及对教育系统提出的挑战，以引起对学习型社会的广泛讨论。
白皮书认为，“未来的社会是一个学习化的社会，学习化社会的表述意指今后的社会关系是以教育和训练为基础的。
这一观点与信息社会的概念是一致的。
信息社会，顾名思义，让人人都能从中直接获得信息”
[55]。
1996年也被定义为“欧洲终身学习年”
。
1998年，英国工党政府发表了《打开通向学习型社会之门》的报告。
报告明确提出，“经济、技术和文化整体的变化使我们有机会建构一个真正的学习社会——所有个体作为文明的、繁荣的、充满爱心的社区积极公民均能实现自身潜力的社会”
[56]。
1999年8月31日，韩国的《终身教育法》正式颁布实施。
制定该法的宗旨是：“建立开放教育社会、终身学习社会，营造保障国民学习权和选择权的学习风气；提高终身教育课程进修者的待遇和满足终身学习的需要，把以学历为主的社会转变为以实际能力为主的社会，扩大成人教育机会和提高高等教育的素质，使国家和地方自治团体的终身教育得到了强化，培养知识人力开发产业和教育训练产业。”
[57]该法包括了四项原则：第一，保障每位公民都有均等的终身学习机会；第二，终身学习是基于学习者自由的参与和志愿的学习；第三，终身学习不得用来作为倡导政治或个人偏见的手段；第四，个人所修习的终身学习课程应得到社会适当的认可。
如果这四项原则得到不折不扣的贯彻实施，韩国社会就能早日步入学习型社会的行列。
（三）学习型社会的实质是以学习求发展
从学习型社会概念在西方社会的出现来看，尽管是赫钦斯个人先提出来的，但绝不是偶然的，而是有其深刻的根源。
这种根源就是西方社会在经历了第二次世界大战后至20世纪60年代短暂的繁荣之后，同时出现了许多新的社会问题乃至社会危机。
这种社会危机最明显地反映在1972年罗马俱乐部所发表的报告《增长的极限》中。
这份报告重点描述了第二次世界大战后西方社会片面追求经济增长所带来的环境污染、资源贫乏、人**炸、社会道德败坏、贫富悬殊加大、功能性文盲增多、结构性失业以及核威胁等严重的负面结果以及给人类带来的生存困境。
报告通过大量的数据分析，得出了两个基本结论：一是如果在世界人口、工业化、污染、粮食生产和资源消耗方面现在的趋势继续下去，人类就会在今后100年中达到增长的极限，有可能出现突然的和不可控制的衰退；二是改变这种趋势以建立稳定的生态和经济平衡是有可能的，取决于人类自己的愿望、意志和智慧。
罗马俱乐部所批评的危机与所提出的建议在赫钦斯的论著和联合国教科文组织《学会生存》的报告中，均有直接的、不同形式的反映，构成了两者论述“学习型社会”
的宏观背景、思想基础和言说主题。
埃德加·富尔为《学会生存》所写的序言《教育与人类的命运》一文中，正是基于对这些发展问题的忧虑、对传统发展观的不满和感受到它们对传统教育体系的挑战，认为“彻底检修教育的时机已经来到，教育正面临着严峻的挑战，教育必须整个地重新加以考虑”
，“我们除了对‘教育体系’进行必要的检修外，还要继续前进，达到一个学习化社会的境地”
[58]。
在20世纪60年代末和70年代初，西方学术界对这种资本主义工业社会发展危机作出理论反应的还有伊里奇和丹尼尔·贝尔。
1971年，著名思想家伊凡·伊里奇出版了《非学校化社会》一书，对传统的学校教育进行了彻底的批判。
他批评与工业社会相适应的传统学校教育具有组织化的压制性、强迫性和仪式化的欺骗性、虚幻性，认为真正的教育是具有创造性、自主性和现实性的。
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