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那么，教育史究竟有什么用?作者的回答是：教育史能使人“更为聪明”
。
首先，中国传统教育思想中有不少反映人类普遍价值的主张，不仅在历史上毫不逊色于任何民族，而且符合当今乃至未来社会发展的趋势，完全可以成为人类共同遵循的准则；其次，一部现代教育学理论可以说是教育历史（尤其是教育思想史）发展的结晶，我们如果带着历史的观点、具备历史的知识去读教育学理论，就可以更好地理解理论、把握理论。
凡此种种，教育史之用就在于“使我们更为聪明地解决目前的问题”
。
《史学方法论与教育史研究刍议》（肖朗）一文指出，教育史是教育学的重要基础学科，也是历史学的重要分支学科——它归属于历史学中的专门史。
因此，探讨史学方法论的内涵及其与历史观、史学方法之间的关系对教育史研究有着不可忽视的重要意义。
所谓史学方法论，就是关于历史研究的方法的理论，是指人们对历史学如何研究历史的基本方法和一般形式的认识的理论概括，它要回答历史学如何研究、认识、解释历史及其规律的方法论问题，进而企图揭示历史研究的一般逻辑形式和结构。
首先，就历史观与史学方法论的关系而言，历史观集中反映了特定历史时期人们对历史研究的对象和目的的认识，它对史学方法论起着基本的指导和制约作用；其次，就史学方法论与史学方法的关系而言，当史学方法论确定了历史研究、分析历史的基本方法和总体过程后，各种史学方法作为手段和工具则通过具体地解读、诠释和处理史料来协助上述基本方法的运用，并服务于历史研究的总体过程。
因此，作为历史观与史学方法中介环节的史学方法论，对于历史研究具有重要的指导意义，同样，对于教育史研究自然也不例外，每一个教育史研究者都必须加强自身的理论修养，尤其是史学方法论的修养，以便更好地吸收和应用各门人文社会科学和自然科学的新方法。
《偏离了主体与主流的中国教育史学》（周洪宇）一文认为，改革开放以来的中国教育史学的研究成果存在五个“缺乏”
的问题：缺乏正确史观，片解教育历史；缺乏问题研究，选题普遍偏大；缺乏史料支撑，多用间接资料；缺乏实证研究，论证多不深入；缺乏深刻见解，创新之作罕见。
造成“五个缺乏问题”
的根本原因：中国的教育史学其实已多少偏离了历史学主体和国际历史学与教育史学主流。
因此，“回归主体，回归主流”
就成为中国教育史学的当务之急。
何谓教育史学的主体?教育史学是历史学与教育学交叉形成的一门学科，具有双重的学科属性。
它既是历史学的一门分支学科，又是教育学的一门基础学科。
但这种双重属性不是对等平衡关系，从主体上看，它更偏重于历史学。
偏离主体，必然偏离主流。
回望中国教育史学，不难发现，研究者多少偏离了国际历史学和教育史学主流，长期关注的仍是传统的教育思想史和教育制度史，忽视了更为本源、更为基础的教育活动史，忽视了教育者、受教育者的日常生活史，忽视了一个个真实、具体、过去曾经发生至今仍在发生的教育问题。
那么，该如何回归主流?作者主张“大教育观”
“大文化观”
“大历史观”
（“新三观”
），提出要改变“教育”
就是“学校教育”
的狭隘理解，尤其是要改变“教育史”
就是“教育思想史和教育制度史”
的狭隘理解，呼吁开展教育活动史研究，推动教育生活史、教育身体史、教育情感史、大数据与教育史学变革等研究，以使中国的教育史学回归历史学特别是国际历史学和教育史学主流。
《教育史研究的价值论问题》（陈露茜）一文认为，教育史研究有什么用，是教育史研究的价值论要回答的问题。
教育史研究如何“有用”
，不仅关乎职业的教育史研究者从事这一职业的意义，更关乎教育史研究存在的合法性问题。
首先，对教育史研究的实用价值的强调是当下学界对教育史研究价值的重要认知。
学界对教育史研究之实用价值的过分强调所形成的弊端为：教育史研究出现了一种仅满足于宏大叙事的、经验介绍式的“教科书模式”
，从而影响了我国教育史研究的深度。
其次，教育史研究应是一门艺术，应是一类不牵涉任何实际利益的、纯粹地为了实现精神满足而进行的研究。
即教育史研究的自由价值——提倡教育史研究者能够出于纯粹的学术兴趣进行研究，能够在教育所处的历史、文化、社会、政治、经济的真实“情境”
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