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当然也不排斥教育上失败经验的借鉴。
再次，作者认为批判就是分析，就是一个一分为二的分解的过程，批判如同消化食物，“把它分解为精华和糟粕两部分”
。
最后，作者认为批判与继承是辩证统一的，没有实事求是的一分为二的批判，就会导致不是盲目地肯定一切，就是虚无主义地否定一切，因而也就没有教育遗产的真正的继承。
可以这样说，批判是为了继承，即吸取或借鉴。
吸取和借鉴，都是继承，但两者似有差别。
要吸取的东西，一般来说是成功的经验，是具体的规律性的认识，其经过改造以后，可纳入无产阶级教育学的体系。
要借鉴的东西，多半是教育历史上失败的教训，它可以扩大我们的视野，有助于我们思考问题。
第二，关于批判与继承的标准问题。
作者认为，仅以民主性与革命性来作为批判与继承的标准是不够的，教育遗产的批判与继承还应有科学性的标准，即规律性的问题。
既然把科学性作为对教育遗产的批判与继承的标准，那就必然会引发人们对一些理论问题的思考。
比如，不同社会形态中的教育，有没有共同的因素，或者说共同的规律?剥削阶级教育理论家能不能认识教育规律，利用规律?教育真理有没有阶级性?①教育有共同规律，不同阶级教育之间有共同规律，又有其特殊规律。
教育领域中的共同规律，使各个社会形态的教育历史地联系着；特殊规律又把各个阶级的教育区别开来。
②剥削阶级教育理论家能认识和利用教育规律。
说剥削阶级教育理论家不能认识教育规律，已为教育发展的历史实践所否定。
尤为值得注意的是，还有另一种思想，它曾长期束缚过教育史工作者的手脚。
即剥削阶级的反动的教育理论家揭示的教育规律，也是不能为无产阶级教育批判地吸取的。
这就涉及教育规律有没有阶级性，教育真理有没有阶级性，政治观、哲学观与教育观的关系如何的问题。
③凡称得上是教育的客观规律的，是没有阶级性的，可以为任何阶级所利用，这就是我们不能忽视中外教育史和外国教育现状研究的重要理由。
作者主张，教育史一定要摆脱长期以来作政治史、哲学史附庸的地位，在历史领域内，开展独立的教育史研究就要坚持“论从史出”
的原则。
“史”
是昨天的实践，历史的材料；“论”
是具体的结论，一条一条的具体的教育或教育规律。
教育规律应当以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导，即运用马克思列宁主义的立场、观点、方法，从大量的事实、资料中概括出来。
建立我国社会主义的教育学，根本不能离开对我国30年的社会主义教育史的认真总结，当然也离不开对古今中外各个社会形态的教育历史的总结。
第三，关于“抽象继承法”
。
我们认为，研究中国哲学史与研究中国教育史的方法论，有共同性也有特殊性。
教育的命题，有的可以区分为抽象意义和具体意义，有的好像很难区分出抽象意义和具体意义，有的无需区分抽象意义和具体意义。
如果我们能够清除长期积累在思想深处的余悸，研究教育历史遗产的工作就会做得更好些。
如果我们立足于尊重教育客观规律这一原则立场上，审慎地对待所有教育理论思想和教育实践，肯定其成功和理论价值部分，分析其失败及错误的思想和实践根源，那么对教育历史遗产的研究，将大大推进社会主义教育理论和实践的发展。
张瑞璠在《对古代道德教育能否批判继承》①一文中，就着重回答了“对古代道德教育能否批判继承”
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