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第二节内外相维：教育史学体系的中国化努力
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一、教育史学科体系的讨论
教育史学科在20世纪80年代关于教育史学科体系的讨论，开启了教育史学界从教育史学层面研究学科基本理论问题的先河。
“学科体系问题对于任何一门学科来说都是一个至关重要的问题，它所涉及的学科的对象、范围，内容及其形式结构等一些认识问题，足以影响到学科的存在与发展。
因此，对学科体系问题的认识水平，也是衡量一门学科成熟程度的标志之一。”
①以两次中国教育学会教育史分会学术会议为标志，教育史工作者围绕教育史学科体系展开了深入的讨论，形成了关于教育史学科基本理论问题的一系列学术观点，成为推动教育史学科深入发展的重要学术标志。
我们试以《社会科学争鸣大系（1949—1989）·教育学卷》中，杜成宪撰写的《中国教育史学科体系问题》和单中惠撰写的《外国教育史学科体系》为范本，来整体呈现教育史工作者关于教育史学科体系的学术讨论。
（一）中国教育史学科体系的讨论②
1980年12月全国教育史研究会举行了“中国教育史学科体系问题讨论会”
，是新中国成立后中国教育史学家们首次就中国教育史学科体系问题举行的专门而集中的学术探讨。
围绕本次讨论会，中国教育史学家们形成了一系列关于中国教育史学科体系问题的研究成果，这些研究成果主要涉及以下四个方面的学术观点。
1.中国教育史的研究对象与范围
一般而言，中国教育史的研究对象应是中华民族教育实践（制度）和教育理论（思想）发生发展的历史。
具体而言，其应以学校教育为主，也顾及社会教育。
有学者指出，确定教育史研究对象，依据是对“教育”
作何理解。
从理论上讲，教育区别于其他社会现象之处在于它是一种有目的、有计划、有组织地培养人具有社会所需要的知识技能和思想品质的活动，抓住这一特点，就使教育和其他社会现象相区别，也使教育史与其他历史学科相区别。
总之，研究教育史首先不能模糊学科特点。
与此相关，有学者指出：新中国成立后用阶级分析方法研究教育史虽也取得了一定的成绩，但是教育反映社会实践不是直接的，教育有其自身发展的特点。
因此，教育史的基本线索应是人们的教育实践活动。
既如此，中国古代教育史的基本线索应以儒家教育为主线。
中国近代教育史的基本线索则是三种不同的教育：为巩固清统治的封建教育、为发展资本主义的资产阶级教育和作为帝国主义文化侵略的教育，或者说是半封建教育、资产阶级新教育和半殖民地教育。
中国现代教育史的基本线索应包括：中国共产党领导区域内的教育、国民党统治区的教育、日本侵略者控制下的伪满统治区的教育。
新民主主义革命的社会性质决定了教育史应以中国共产党领导的文化教育为主线，但又不应写成中国共产党领导下的教育发展史。
学者们几乎一致认为，少数民族教育、科学技术教育、中外文化交流和留学生教育、劳动人民的教育等应在教育史研究中得到强调。
2.中国教育史的发展阶段与分期
中国教育史的发展阶段与分期究竟是应该按社会历史发展阶段或依据通史来确定教育史的分期，还是应该按教育自身发展进行分期，学者们有争议。
第一，对于古代教育史的发展阶段与分期有三种主张。
①有的学者主张分为七个阶段：从原始自然形态的教育到学校的萌芽；官学制度的建立和六艺教育的形成；私人自由讲学的兴起和古代教育理论的奠基；儒学独尊的学制系统的建立；学校教育从中衰到更高阶段的复兴；自由讲学之风的再起和教育理论的深化；封建教育的没落和启蒙教育思潮的产生。
这一划分着眼于教育自身发展的特殊规律。
②有的学者强**育发展受社会历史发展的制约，因此主张按照社会发展阶段和朝代顺序进行分期。
这是现下中国教育史教材与专著通行的做法。
③有的学者主张按专题组织内容，打通历史年代，搞成“纪事本末体”
。
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