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第二，对于近代教育史的发展阶段与分期，通常做法是按照通史分期，如“三次革命**”
。
对此，有的学者认为，贯穿近代教育发展的线索主要不是阶级斗争，而是教育实践。
因此，可以依傍通史分期，突出教育实践，进行如下划分：①1840年鸦片战争到1862年京师同文馆成立之前；②1862年京师同文馆创办到1905年废除科举制；③1905年到1919年五四运动前夕。
3.中国教育史学科的分支
中国教育史学科的分支，依据不同的分类标准就有不同的分类结果。
有位学者的看法堪作代表：①按历史发展顺序分，可分为古代、近代、现代三大分支；②按两个侧面分，一面是统治阶级的教育制度和教育思想，另一面是劳动人民的教育活动和民主性的思想；③按实质分，可分为教育制度与教育思想两大分支。
其中，教育制度还可细分：按各级各类教育分，古代有官学、私学、私塾、书院等，近现代有幼儿教育、小学教育、高等教育、职业教育、师范教育、教育行政等；按教育内容来分，可以有德育史、课程教材发展史、教学法演变史、考试制度史等。
教育思想也可细分：如阶级的教育思想斗争、派别的教育思想斗争、个别代表人物的教育思想及历史影响等。
此外，劳动人民的教育活动这一大分支还可细分，如农业教育、手工业教育、艺术教育、科技教育、农民革命教育、民主文学教育等。
4.中国教育史的学科体系与教材体系
虽然此次讨论会是以“学科体系”
为名，但绝大多数学者实际上是在谈教材体系和教学的问题，这表明大家并未明确意识到这是两个既有区别又有联系的概念。
同样，正是由于学者们未严格区分学科体系与教材体系，所以我们在讨论学科体系的问题时提出了教材体系的原则：①教材体系要适应教学时数，有详略弃取；②教材体系要考虑到教育对象，对象不同，体系也就有变化；③教材体系应贯彻教学目的，不仅要传授给学生系统的完整的知识，更要注意训练其独立思考的能力。
此后十年，关于中国教育史学科体系问题的探讨始终在陆续进行，学者们对问题的认识逐渐由服务于教学转向学科体系建设本身，并呈现出三个方面的特点。
第一，旧有研究范畴的深入。
有的学者认为，近代教育发展的总体趋势是从封建教育逐步向近代教育过渡，其基本线索是近代新式教育的产生。
相应的
阶段划分就是：①第一阶段，1862—1894年新式教育的产生期；
②第二阶段，1985—1911年新式教育的发展期，又可分为维新教育与清政府的教育改革两个阶段；③第三阶段，1912—1927年新式教育的成熟期。
这样的划分使学者们更加贴近教育发展本身去认识近
代教育史。
第二，对旧范畴提出新构想。
有的学者就教育思想史提出应开展教育范畴史的研究，以建立教育史本身的范畴（概念）体系。
中国古代教育思想中的性与习、理与欲、知与行、学与思、学与教、静与动、有序与不息等一对对范畴，表现出了古代教育思维从内容到形式的发展过程。
研究教育思想乃是为了揭示出教育学本身的内在逻辑，而开展教育范畴史研究，是教育学和教育史的研究在更深一个层次上结合的重要关节点。
此外，还有学者提出，中国教育史应有总体研究、专门研究和比较研究。
第三，提出新的研究范畴。
①有的学者提出建立“教育学史”
的设想，为教育史学科增添了一个新的研究领域；②有的学者提出中国教育史学科的三层次构成说，即低层次、中层次和高层次；③有的学者明确提出建立“教育史学”
的构想，认为教育史学科在许多具体历史问题的研究方面取得了丰富成果，却缺乏一种“自我反思”
，即缺乏对学科基础理论进行宏观、哲学的思考，致使未能建立起系统的学科体系。
具体来说，教育史学的研究内容为：真正运用历史唯物主义的基本原理和方法于教育史研究的方法中；从总体上探讨人类教育发展的一般规律；教育发展与社会、政治、宗教、哲学、伦理道德、科学技术以及心理学等方面的关系；教育历史、传统与现实之间的关系；教育史学科的研究方法体系；教育史学科的认知结构；教育史人物的评价问题；教育史研究工作者的学术素养；教育史学科对师范教育、师资训练的作用。
此外，还有教育史史料学、教育史编纂学等。
中国教育史学科的三层次构成说和教育史学构想的提出，表明一个较为完善的中国教育史学科体系，不仅是重内容和实质的体系，而且还是重形式与结构的体系。
之后，杜成宪发表《中国教育史学科体系试构》①一文，将对中国教育史学科体系问题的认识推向了一个新的理论高度。
作者在对中国教育史学科体系问题认识的发展历程进行梳理的基础上，认为构想中国教育史学科体系应依据以下原则：“第一，应当反映中国教育史学科作为教育学科的特点；第二，应当有相当的概括性，涵盖中国教育史学科的所有研究领域；第三，应当揭示中国教育史学科的各个分支学科及其关系、层次和结构；第四，应当反映中国教育史学科的新成果、新观念和新趋势；第五，应当是一个能不断包容学科研究新发展的开放的系统；第六，应当对未来的中国教育史学科发展有指导作用。”
②在此基础上，杜成宪采用“二分法”
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