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教育史学科对基本问题认识存在的偏差主要表现为：第一，“混淆作为教学科目的教育史与作为学问分支的教育史的关系，消除了二者之间客观存在的差异”
;
第二，“对教育历史的性质存在片面和狭隘的认识，即主要把教育历史看做一种教育的现象或教育的过去而非历史的现象或过去的教育”
;第三，“缺乏自觉形成的、系统的对教育历史的理解，或者说教育史学科的方法论和学科结构”
。
①而要摆脱教育史研究中的“学术危机”
，消除对教育史学科基本问题的认识偏差，就需要“重新认识教育史研究的学术性学科定位，重新确立学科的多元化目的，探索多元的学科方法论和研究方法，探讨学科知识体系建立的基本学术问题，以重建教育史学科”
。
作者特别指出，“就现实而言，阻碍教育史学科成为一个成熟学科的基本原因主要在于，缺乏包括独特对象、概念、范畴、原理、方法论和方法在内的相对独立和完整的学科体系。
要解决这个问题，首先应当重新厘清对教育的理解，不能把当代教育学教科书中对教育的界定简单地套用到教育史的研究中，不能把教育等同于学校教育，不能把教育史等同于学校教育史，也不能简单地把教育史视为从非正规教育向正规教育演化的过程”
②。
因此，要从根上摆脱教育史学科面临的“学科危机”
乃至“学术危机”
，就必须从深层次上探索教育史学科重建的基本路径。
（二）教育史学科建设的学术判断
教育史工作者对于教育史学科建设路径的研究，主要表现为两种形式：一种是在反思教育史学科面临的危机的同时，通过原因的剖析来探索重建的路径；另一种是主要集中于对教育史学科建设路径的学术研究。
我们以《华东师范大学学报（教育科学版）》（2016年第4期）的专栏文章《教育史学科建设六人谈》①为例，来阐述教育史学者对教育史学科建设的学术探索。
本次专栏文章由张斌贤、杜成宪、肖朗、周洪宇、陈露茜、周采六人共同组稿，围绕“什么是教育史”
“教育史有什么用”
“史学方法论与教育史研究刍议”
“偏离了主体与主流的中国教育史学”
"教育史研究的价值论问题”
“西方历史观念的变迁与西方教育史研究前景”
六个主题展开学术讨论。
②
《什么是教育史?》（张斌贤）一文认为，“什么是教育史”
是教育史学科的“本体论”
问题，教育史学界对这个本体论问题的认识存在偏差，具体表现为：第一，将学科的研究对象与学科的属性混为一谈，其将教育史作为一个知识领域、作为教育学科的一个分支学科进行界定，而不是对作为教育史学科研究对象的、客观存在的教育历史进行分析。
第二，将学校与教育混为一谈，存在将教育史窄化为正规的学校教育史的倾向。
第三，将历史的演化与进步混为一谈，将教育史理解成从低级到高级、从落后到先进、从前制度化到制度化的进步、发展过程。
那么，究竟什么是教育史?所谓教育的历史就是人类在不同历史时期对其后代传递种族经验的活动以及这种活动本身不断演化的过程，就是不同时期对这种活动不断探索和交流的过程。
这个过程，相继出现了复杂多样的教育内容、形式、途径、手段和方法，形成了丰富的思想认识，从而构成了纷繁复杂的教育历史。
《教育史有什么用?——对教育史学科价值的一点认识》（杜成宪）一文认为，人们几乎本能地要求教育史能够为今天的教育实践提供某种帮助，尤其是正处在“深水区”
的当今中国的教育改革，格外地需要方向的指引和方法的指导。
按照中国人的一贯认识，历史不是能够“资治”
吗?教育史当然应当告诉我们，当下的教育该怎么做，未来的教育出路在哪里。
然而，一旦教育史在这方面未能满足人们的需求，不满乃至愤怒也就油然而生——“教育史有什么用!”
作者据此指出，从实用功能的角度来看，教育史确实是无用的；但即使教育史不具备任何实用功能，但也有充分的理由跻身于学科之林。
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