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哲学教育中的科学精神和人文精神
我们这里说的“科学精神”
主要是指蕴含在自然科学研究中的精神导向，如注重实验和观察、尊重事实、尊重自然规律、追求真理等；“人文精神”
主要指蕴含在人文科学研究中的精神导向，如珍惜生命、维护人权、尊重人格、提倡民主、倡导公正、追求自由、保护弱势群体等。
众所周知，在当代生活中，自然科学及其应用性的成果——技术起着非常重要的作用，它们也给予当代的哲学教育以重大的影响。
然而，在当代的哲学教育中，片面地贯彻科学精神是不够的，因为自然科学研究主要关注事实，不探索隐藏在事实中的价值。
比如，就人体克隆来说，生命科学作为自然科学的分支之一，只探讨它是否可能以及何以可能的问题，但并不深入追问：假如人体克隆获得成功，它将给整个人类的生存和发展带来什么样的影响和后果。
价值问题主要是人文科学探索的对象。
由此可见，要使受教育者在思想观念上得到均衡的发展，就必须在科学精神和人文精神之间建立必要的张力，而这正是当代哲学教育无法回避的课题。
综上所述，成功的哲学教育必须正确地处理好上述三方面的关系，以便最大限度地利用哲学教育方面的资源，为人类造福。
对“创造教育”
的前提性反思[3]
“创造教育”
是个大问题，人们可以从不同的角度出发对它进行探讨。
本文探讨的角度不是“创造教育”
本身，而是使其得以可能的一般前提。
从表面上看，这一探讨角度似乎超出了讨论的范围，实际上却是从最本质的维度出发去接近问题本身。
下面，我们将从四个不同的角度来阐发我们的见解。
1.传承与创造
众所周知，教育本身蕴含着如下的悖论：一方面，教育的基本目的之一是使前人创造的文化传统得到后人的认同和继承；另一方面，教育总是激励后人怀疑、批判，乃至超越这一传统，从而进行新的创造。
所以，在任何教育活动中都必须谨慎地处理好传承与创造的关系。
美国著名科学哲学家托马斯·库恩（ThomasS.Kuhn）通过对科学史的深入考察，主张在以认同、继承传统为特征的“收敛式思维”
（thetthinking）与以批判、超越传统为特征的“发散式思维”
（thedivergentthinking）之间建立“必要的张力”
（Theessentialtension）。
这一影响深远的见解对于我们全面地理解教育的功能提供了重要的启发。
它告诉我们，在任何教育活动中，必须保持好传承与创造之间的“生态平衡”
，如果只讲创造，不讲传承，其结果只能导致文化激进主义或文化虚无主义的蔓延。
如何准确地看待传承与创造的关系呢？按照我们的观点，传承是创造的基础。
因为任何创造活动都不能凭空进行。
如果对前人已经表述过的观点一无所知，又如何超越前人，进行新的创造呢？新中国成立以来，由于政治运动频繁，文化传统屡屡被中断，学术规范屡屡遭到破坏。
“**”
后，教育事业刚开始复苏。
在这样的背景下，发展教育，重要的不是空言“创造”
，而是要认认真真地把国内和国外文化传统中有价值的东西接纳过来，扎扎实实地做好学术规范的制定和教育体制的改革工作，以便使我国的教育尽快与国际接轨。
如果连传承方面的基础性工作还没有做好，就大谈特谈“创造教育”
，岂不是在沙漠上建造高楼？当然，对创造要加以激励，但必须注意这种激励的适度性和时效性。
目前，当不少人都在奢谈“创造教育”
的时候，我倒想泼一点冷水：千万不要以为进行创造就像从地上拔起一棵小草那么容易，千万不要使创造这个词成为一个无意义的词；应该对创造这个词有敬畏之心，应该充分认识创造性劳动之艰难。
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