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项目的产生提供一定思想支撑；根深蒂固的种姓制度和本土学者解决贫困儿童发展问题的观点对印度“儿童综合发展服务”
项目形成了一定的综合性文化影响。
总之，美、英、印三国为了满足本国政治、经济和文化的需要而实施的学前教育项目顺应了时代和社会发展的潮流，推动了三国学前教育的改革与发展，而政治、经济与文化的综合背景也对三个项目的实施内容产生了直接影响。
二、历经曲折、不断前行的发展过程
“提前开端”
项目、“确保开端”
项目和“儿童综合发展服务”
项目的历史演变时间长短不同，分别已有49年、16年和39年的历史，根据不同的时间节点被划分为不同的阶段，分别为：“提前开端”
项目的四个阶段——开始起步与蓬勃发展（1965—1969年）、遭遇低谷与改革创新（20世纪70年代至80年代）、全面振兴并稳定发展（20世纪80年代至90年代）、产生新的发展动向（2000年至今）；“确保开端”
项目的两个阶段——早期（1998—2004年）、最新发展期（2005年至今）；“儿童综合发展服务”
项目的两个阶段——启动（1975—1989年）、扩大和发展（1990年至今）。
无论走过几个阶段，三个项目都经历了启动时的不成熟和不断发展中的日臻完善，为了分析方便，本研究将三个项目的历史演变都概括为两个阶段，即萌芽期和成长期。
通过比较发现，“提前开端”
项目历史最久，发展最为曲折；“确保开端”
项目创立最晚却发展最为顺畅；“儿童综合发展服务”
项目无论启动时间的长短还是发展过程的顺利程度都居于前两者之间。
“萌芽”
，顾名思义，即未长成的事物，三个项目在萌芽阶段都存在这样或那样的不足，但又各不相同。
“提前开端”
项目在创立初期过于关注早期智力开发，忽视了儿童身体、社会和情感的发展，引起了人们对项目效果的质疑，面临着经费被削减，不得不为生存而战的困境，对项目的推进埋下隐患；“确保开端”
项目在评估其初期发展时发现，难以平衡工作和家庭生活之间的关系成为项目存在的最大问题，英国政府因此做出了适应父母需要的改革，并通过《家长的选择，儿童最好的开端——儿童保育十年策略》的出台将该项目推入新的发展阶段；“儿童综合发展服务”
项目在启动之初只有33个街区试点项目，且偏重于提高儿童的营养与健康水平，表现出规模较小，服务内容及目标较局限的问题，存在着亟待扩大与拓展的空间。
总之，在萌芽期，三个项目远不完善。
在成长期，三个项目都通过变革形成了整体框架，其实施内容与惠及范围得到不断扩大与拓展，并在项目的基本定位、举办机构、管理体制、经费投入和师资发展等方面进行全方位的调整和完善。
“提前开端”
项目在20世纪70年代进行了管理方式、教师发展等多个方面的改革与创新，使其不仅摆脱了《威斯汀豪斯报告》带来的消极影响，还由此进入全面振兴与稳步发展时期，项目的发展目标、服务对象、服务内容等趋于明确和拓展；进入21世纪以来，该项目又呈现出新的发展动向，即致力于规模和投资的成倍扩大与大幅增加，以确保项目质量的全面提升。
“确保开端”
项目在2005年进入新的发展阶段，在目标、对象、机构、管理以及服务内容等方面进行了广泛拓展，使得项目惠及范围和服务质量等得到不断完善。
“儿童综合发展服务”
项目在20世纪90年代后取得了卓有成效的扩大与发展，机构数量、服务对象及内容、投入金额、教师地位等方面的改革与发展使其成为当今全球最大的学前教育推进项目之一。
综上所述，三个项目在萌芽期都存在各种问题，例如，目标和功能模糊不清，机构服务对象和内容过于局限，管理职责层次不分，经费投入缺乏稳定和教师水平普遍较低等；都遭遇了或大或小的曲折，例如，面临生存危机，或不得不寻求改革创新等。
在发展期，项目整体框架已基本完整，都形成了集项目的基本定位、举办机构、管理体制、投入体制和师资发展等于一体的综合服务模式，并不断扩大、丰富与完善。
三个项目的发展历程表明：美、英、印随着政策的调整、经济的发展、儿童发展理论的推广及国际竞争、交流与合作的增多，都根据各自项目存在的具体问题对其定位、机构、管理、投入和教师等做了相应调整与完善，努力促进项目的发展。
可以说，美、英、印学前教育推进项目的发展是受到诸多综合因素影响的、在曲折中不断前行的过程。
[1]［英］埃德蒙·金：《别国的学校和我们的学校》，王承绪等译，北京，人民教育出版社，1989，第471页。
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