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针对这种情况，中国学前教育的开拓者们在理论和实践的探索中提出了自己的解决之道。
陈鹤琴、陶行知、张雪门等教育家进行了本土化的实验。
通过颁布全国性的课程标准来引导和规范幼稚园课程的实施。
1929年9月草拟出《幼稚园课程暂行标准》以后，在全国各省市试行，后经过几番修改，最终于1932年10月由教育部公布施行，而后又在1936年进行了修改和完善。
由此，中国有了第一部全国统一的《幼稚园课程标准》，这一标准共分为三个部分，即幼稚教育总目标、课程范围及教育方法要点。
从内容上看，其明显受到了杜威教育思想的影响，强调儿童本位主义，注重以儿童为中心，关注儿童的快乐和幸福，而不是日本幼稚园课程的注入式知识和技能教学。
课程内容则主要是以活动为主，体现了以活动为中心的“活教育”
思想，力图突破以前的按学科分类的课程形式，以儿童的生活活动来进行，学科服从活动的主题，以活动主题为中心组织课程。
而教育方法的要点则体现了教师主导与儿童主体相统一的原则，体现了计划性与灵活性相统一的原则，通过多种活动方式很好地协调了纪律、自由与儿童兴趣的关系。
内化或本土化阶段：在自主探索中形成了中国化的幼儿园课程理论和实践。
第一，基于本土化的课程理论和实践总结形成了国家性的《幼稚园课程标准》。
为了顺应中国幼儿教育实践发展的需要，在借鉴和学习西方先进幼儿教育思想和经验的基础上，通过陶行知、陈鹤琴等中国幼儿教育专家的长期幼儿教育探索和实践，当时的教育部于1932年正式颁布了《幼稚园课程标准》。
这一课程标准成为引导当时中国幼儿教育发展的重要文件，为民国中后期幼儿园课程的发展提供了重要的依据和指导。
第二，确立了“儿童中心”
的儿童观和生活化的课程观。
观念的改变历来是事物变革的前提，在教育领域，课程观是儿童观和教育观在教育实践中的凝结和具体化，有什么样的儿童观就会有什么样的教育观，从而也决定着课程观的变革。
20世纪初期，随着工业化和现代化的发展，人们开始将目光从超验的上帝和绝对存在转向现实社会，个性化的世俗生活成为人们关注的重点，世俗的生活原则也成了教育的基本指导原则。
对此，杜威提出了“教育即生活”
“学校即社会”
“做中学”
“儿童中心”
的思想，并用其实用主义理论为教育生活化做出了理论化的诠释；蒙台梭利则认为教育的目的是通过培养具有健全人格的儿童建设理想的和平社会，并在幼儿教育的实际中努力践行着这种理念。
第三，在借鉴、融合杜威教育思想的基础上建构起了本土化的课程理论。
民国中后期，中国幼儿教育家们在借鉴和融合杜威教育思想的同时，也积极地开展幼儿教育实验，力图改变当时中国幼稚教育领域存在的“外国病”
“花钱病”
和非科学化问题，并最终形成了适合中国国情的本土化课程理论，包括陈鹤琴的“活教育”
课程理论和张雪门的“行为课程”
理论。
第四，先进的课程理论和实验在当时没有得到很好的落实和推广。
经过以陶行知、陈鹤琴、张雪门和张宗麟等为代表的幼儿教育家们的努力，中国学前教育获得了较快的发展，不仅颁布了全国性的《幼稚园课程标准》，形成了一些有影响力的中国化的幼儿教育思想和课程理论，而且幼稚教育的发展也得到了政府层面的肯定和支持。
当时的教育部颁布了一系列幼稚教育方面的规程和法令，要求全国各地遵照执行。
在各方的努力下，当时全国的幼稚园数量由1929年的829所增长到1936年的1283所；在园儿童数量也由1929年的31967人增长到1936年的79827人，人数增长了两倍多；幼儿园教师数量也几乎翻了一倍，达2607人。
[3]而后由于抗日战争的爆发，幼儿教育事业日趋衰落，直到抗战胜利后才有所好转。
三、新中国初期“以俄为师”
的幼儿园课程发展阶段（1949—1978年）
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