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这个定义是从学校教育的文化内容的角度来界定的，亦即以知识为中心去考察课程问题。
把课程看做是学校中的教学科目，其积极的意义在于通过强**学科目而重视文化知识的传承，学校围绕这些教学科目组织教育教学活动，有效地把文化知识传递给学生。
这个定义的缺点在于，它把课程看做是外在于学生的东西，把学生和他们要学习的知识割裂，对学生的经验重视不够，在实际操作中教师往往把教材等同于课程。
而且，只关注教学科目，则必然在一定程度上忽视了学生的情感态度、个性等非认知维度的发展。
2.课程是学生在学校中获得的学习经验的总和
如果说第一个定义是从学校知识的角度来界定课程的话，那么这个定义则是从学生的角度来界定课程。
施良方认为：“这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向个人。”
[6]在这个定义中，学生的经验被放在最为重要的位置上，学生在学校中实际体验到或学习到的经验就构成了学校的课程。
这一定义在很大程度上受美国教育家杜威的影响。
杜威从“教育就是经验的改造或改组”
这一基本的教育命题出发，提出学校的课程应该是活动性、经验性的“主动作业”
。
作业的方式很多，“除了无数种的游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的的主动作业”
。
[7]
这个定义中的“学习经验”
，不是一个与理性、与知识对立的概念，它既包括学生在学校中通过活动和体验而获得的直接经验，也包括通过知识的学习而获得的间接经验。
把课程定义为学习经验，其积极的意义是试图让教育者去把握学生实际学到些什么，课程是指学生体验到的意义，而不是要再现的事实或要演示的行为，由此将学习者和学习的内容统一起来，强调了学生经验在学校教育中的重要性。
其缺陷在于，这个定义对课程的界定很宽泛，在实践中很难操作，在实际的教育教学情境中，要求教师去把握每个学生的学习经验和独特的学习需求，这非常困难。
而且，由于强调学生的经验和体验，它在一定程度上会带来对系统知识传授的忽视。
3.课程是文本和复杂的会话
这个定义体现了课程概念发展的新趋势。
20世纪末期，在后现代主义、现象学、诠释学等哲学社会学思潮的冲击之下，课程论的研究进入了一个理论繁荣、话语多元的格局。
人们对传统的课程思想进行批判、反思甚至重建，尤其是北美的一些课程学者，试图对课程研究领域进行“概念重建”
，代表人物是美国当代课程论专家派纳（Pinar，W）。
派纳所倡导的概念重建主义课程理论以传统的“泰勒原理”
作为批判对象，认为传统课程代表的是“课程开发范式”
，在他看来这种传统的范式已经终结，用他的话来说就是“课程开发：生于1918年，卒于1969年”
[8]。
在他看来，课程研究应该从“开发范式”
转向“理解范式”
。
在课程理解的范式中，课程“既超越了学科和教学计划的含义，也不再仅指学习者的经验，它越来越成为一种‘符号表征’，越来越成为一种‘文本’，通过这种文本可以解读和构建出多元的意义：政治意义、种族意义、性别意义、审美意义、神学意义、个性意义，等等”
。
[9]既然课程是一种文本，那么通过对文本的解读就可以获得多元的课程话语，围绕这些话语就可以展开复杂的会话，在这种会话中达到对课程的一致性理解。
在派纳的理论脉络中，把课程作为复杂的会话是理解课程的前提。
“会话”
一词代表着一种“际遇”
，以及“际遇”
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