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总之，教师专业化的话语与女教师对自己的职业的思考并不一致，她们生活在一个充满疑虑的世界中。
她们既缺乏对职业投入的动力又找不到对其工作与生活应有的一致性认同。
（二）重新构建女教师的职业身份认同
在剖析了“教师专业化”
话语与女教师的社会性别之间的矛盾之后，席鲁斯贝瑞（Shrewsbury）提出以女性主义教育学（FeminismPedagogy）重新塑造女教师以及教师教育项目女学生的职业身份认同。
她指出，早期女性主义的工作仅仅是帮助少数妇女进入到由男性占据的工作领域中，让女性“像男性一样”
（beinglikeaman），但是这样的结果反而强化了父权制。
她赞成以文化女性主义重新思考教师专业化问题。
文化女性主义是关于女性本质的意识形态，努力使遭到贬损的女性气质重新获得意义的意识形态。
[15]从这种视角出发，父权制的根源不仅仅存在于社会和经济制度或者技术统治论和官僚等级制中，而且存在于社会构建的“男性气质”
意识和一系列的价值观念中。
文化女性主义教育学否定注重客观性、竞争性、强调自我利益的工具性教育实践，试图改变将公共领域凌驾于私人领域的观念。
[16]
席鲁斯贝瑞（Shrewsbury）给予女性主义教育学更为宽泛的定义“女性主义教育学把教室视为自由宽松的环境，在这种环境里，教师与学生都是行为的主体，而不是客体。
女性主义教育学是教与学的融合——将自我融入不断反思的过程当中；积极融入所学习的内容当中；在为超越性别主义、种族主义、阶级主义和对同性恋的憎恨以及其他破坏性憎恨所进行的斗争中，与他人合作以提高我们的知识；融入社区、传统的组织以及社会变革运动中”
[17]。
因此，女性主义教育学以创造一个男女两性更为平衡的世界观为目的，将女性气质的思维方式、评价方式和行为方式赋予更有效和更积极的意义。
在如何运用女性主义教育学构建女教师的身份认同问题上，研究者基于女性主义教育学的基本理论，对此做出回答。
如瑞琪（Rich）认为女性主义教师教育的目标不是教会妇女“像男性一样”
思考，而是促进她们在“男性的世界”
中学会“像女性一样”
思考。
对于教师教育者来说，尽管在男性的世界中，在专业主义话语的环境中“像女性一样”
思考很不容易，但是也应当帮助职前教师发展这样的能力，即“在男性世界中像女性一样思考意味着批判性的思考，拒绝接受任何既定的事实或观念，在事实与理想之间建立被男性所忽略的联系”
[18]。
（三）女性主义的教师教育构想
玛赫尔（F.Maher）和拉斯波恩（Rathbone）认为女性研究产生的新学识有助于师范生（男生和女生）成为有效教师。
她们认为女性主义研究的结果可以运用到教师教育最具实践性的领域中，在课程选择、课堂管理和教学实践三方面发挥作用。
[19]
第一，课程选择。
教师教育项目中的课程研究应该帮助职前教师考察塑造公立学校课程材料中包含的各种偏见以及这些偏见对女孩经历的忽视或刻板印象化，并要求师范生说明教材选择的根本原因。
通过这种方式，职前教师学会有意识地在课程材料的选择中避免这些偏见。
第二，课堂管理。
教师教育课程中对课堂纪律的讨论应该结合职前教师个人的经历、结合学校和课堂的文化环境来进行，提供机会让他们有意识地考察自身存在的对女性角色的消极与积极看法，并且关注对待不同类型孩子在态度上的差异。
职前教师就能从中学会照顾每个学生的需求。
第三，教学风格和实践。
教师教育者应该鼓励职前教师利用教育基础课程中学到的理论，包括女性主义研究的学识来分析自己所处的教学实习环境以及自己的方法、途径和不安全感。
后来，玛赫尔（F.Maher）以女性主义教育学为基础，设计教师教育课程。
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