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舍恩认为现代研究型大学深受实证主义的影响，最初将专业摒弃在学院之外，认为注重实践的专业学院进入大学会降低大学的学术水平和教学质量。
而专业学院进入大学也付出了巨大代价：必须接受大学的认识论逻辑，把高级学院看成是有关知识的，把低级学院看成是有关问题的，并把专业知识看成是研究的应用，由此出现规范化的专业课程：首先教授相关的基础学科，其次教授应用学科，最后再进行实习，即把科学知识应用于生活实践。
这就导致研究和实践的制度性分离，因为这里的研究是在实验室中通过科学方法进行的探究，讲求实验与控制；而在真实的实践中，环境的复杂无法进行这样的实验。
舍恩把研究型大学所倚重的那种理论性知识称为“学校知识”
（Sowledge），认为这类知识的特征之一就是把知识当做现成的成品看待，是理论化的，尤其是在大学为本的研究中得出的研究结果，都是能够清晰表述的形式化、范畴化的知识，都是用词语或者术语等符号系统得以表述的。
知识越是具备普适性和理论性，其地位似乎就越高。
舍恩把隐藏在“学校知识”
背后的认识论逻辑称为“技术理性”
，在专业教育领域中，它表现为要求先学得原理或理论，再将其用于实践。
舍恩认为“技术理性”
的一个重大弊端在于它仅仅承认理论对于行动的指导，而忽视了理论也来自于行动，即来自于行动中的反思。
（2）专业实践活动的性质：“行动中的反思”
对于20世纪80年代初期美国教育遭到严厉批评以及随后兴起的新一轮的“以提高教育质量”
为宗旨的教育改革，舍恩认为在强调“优质”
和“绩效”
的改革中，真正应该思考的问题是“教师帮助学生、儿童应当具备的能力到底是什么？”
“教师要做好自己的工作究竟要掌握哪一类知识？”
“哪一类教育最有助于教师的有效教学”
等。
他认为这些问题都涉及对“专业知识的性质”
的认识论问题。
长期以来，教学活动的专业性质总是受到置疑，这是因为近代以来，“技术理性”
成为支配人类专业实践活动的基本逻辑，这种逻辑并没有考虑专业实践活动的自身的特点，这导致几乎所有的专业都面临信任危机的认识论根源。
舍恩提出以新的“实践认识论”
（epistemologyofpractice）重新界定专业实践活动的性质。
在这种认识论下，舍恩将专业实践分为两大层次，一是属于“高硬之地”
（ahighhardground）的层次，在这里情境和目标都是清晰的，实践者能够有效运用科学理论和技术去解决问题；另一是“低湿之地”
（asylowland），充满着“复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突”
，是实践的“不确定地带”
（iezones）。
[23]处于这一地带中的问题，书本知识、技术手段都是无能为力的，所要借助的只能是“行动中的知识”
（kion）。
所谓“行动中的知识”
是指实践者在专业实践活动中对活动进行反思形成的知识，它并非建立在“技术理性”
基础上，而是由“反思实践”
活动来澄清、验证和发展的，常常是隐含在实践者在面临不确定、不稳定、独特而又充满价值冲突的情境时所表现出来的那种艺术和直觉过程中，是借助艺术性（artistry），即在行动中生成的直觉而有效的解决问题的能力来实现，“由‘现场的实验’来推动和检验”
的。
[24]
“行动中的反思”
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