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对于远端家庭因素的研究更多地集中在对家庭社会经济地位的影响上。
家庭社会经济地位（soicstatus，SES）指家庭在社会中所处的相对地位，主要用父母亲职业、受教育程度、家庭收入来测量（孙中欣，1999）。
国内学者在研究中多采用“职业”
“受教育程度”
“家庭收入”
等具体指标或者用“家庭环境”
来指称社会经济地位。
有关家庭社会经济地位与学业失败的关系一直是教育社会学和教育心理学研究者关注的问题。
1966年，科尔曼（an，2000）对美国64万名1~12年级的中小学生进行家庭背景与学业成就的关系调查，结果表明两者之间“存在很强的相关性”
；Pungello等人（1996）采用交叉设计对1253名来自低收入家庭的2~7年级儿童的研究也表明家庭收入对儿童数学成绩有长期影响。
蒋国河和闫广芬（2006）的调查也显示，家庭收入、父母受教育水平影响子女学业成就。
卢智泉（2000）在全国范围对初中、高中及大学的2432名学生进行家庭因素对学生学习成绩的影响调查，结果显示，学习成绩与父母的文化程度、父母的职业及家庭经济收入有密切联系。
近年来的大量对比研究也支持家庭社会经济地位影响儿童学业成就的观点。
例如，孙中欣（1999）的研究发现父母的职业与文化程度与儿童学业失败存在较强的相关。
一般而言，学业失败儿童的父母集中分布在一般工人、工厂司机、售票员等职业上，受教育程度则主要集中在初中及以下；对照组（学习优秀儿童、一般儿童）中，父母的职业多为教师、经理、会计、公司职员等，受教育程度则主要是高中、中专及以上。
刘颂和刘全礼（2007）的研究表明学业不良儿童的家庭教育资源在家长受教育水平上低于一般儿童。
大量实证研究结果的支持，几乎使社会经济地位，尤其是父母受教育水平和职业影响学业成就成为定论，而为广大民众所接受，甚至有学者（Feinstein，Dup;Sabates，2004）提出学业成就具有代际传递性。
但与此同时，也有一些研究指出两者之间只存在中等或低相关。
例如，DeBaryshe等人（1993）发现父母与孩子的学业成就有中等的直接相关；朱冽烈、易晓明（2003）的研究发现，父亲文化程度、父母职业等因素与儿童学习困难不存在显著联系。
为了消除学业成就测量指标的差异、被试取样的地区差异等对研究结果的干扰，研究者借用元分析的方法考察社会经济地位的影响得到较一致的结果。
例如，White（1982）对101篇文献的元分析结果表明父母职业只能解释约4%，家庭收入解释率不到10%，认为社会经济地位与学业成就只呈现低度相关。
台湾的郭浮安（1994）对15篇文献的元分析结论也支持White的结论。
余洁玉、温忠麟（2005）最近的元分析结果也表明各种家庭资源的效应值变异程度不大。
综上所述，在众多影响儿童学业失败的因素中，家庭社会经济地位也许不是一个直接和主要影响因素，但对比研究确实表明它能区分学业成就较高和较低群体。
家庭社会经济地位与学业成败研究结果中的诸多矛盾促使研究者们开始寻求与教育直接相关的其他因素，如教养风格等来研究学业成就。
这种对过程变量和近端变量的关注推动了学业成就家庭背景研究的进程，同时也表现出忽视家庭社会经济地位的倾向，如米勒（转引自孙中欣，1999）认为“今后也许应该少注意一些就本义而言的社会阶级（对社会经济地位的另一种称呼）与学业成就的关系。
因为就本义而言的社会阶级是一个陈旧变量，它在研究学业成就的问题中只有有限的直接意义”
。
我们认为，当学者们把学业成就与社会环境联系起来加以研究时，社会经济地位差异所带来的社会分层不可避免地会产生影响。
因为学业失败的社会分层现象确实存在，因此，重视近端变量或过程变量对此现象的解释也不应完全抛弃社会经济地位这个重要的影响源；而且，家庭社会经济地位是区分“处境不利”
儿童的有效指标，也是我们制定有效教育对策和进行社会干预的基础。
2.近端家庭过程的影响
近端家庭过程指家庭中直接作用于儿童、与儿童发生相互作用的过程，包括父母教养风格、亲子关系、教育行为、亲子沟通等，多数远端家庭变量都是通过这一过程而影响儿童学业成就的。
与远端家庭因素相比，近端家庭过程中的变量界定往往不够清晰，许多研究中所使用的同一概念的内涵并不完全相同，或者不同概念的外延有较大重叠。
例如，有研究者（Rieschetal.，2006）认为亲子沟通包括父母和孩子对家庭在规则、关系和联系等方面功能的满意程度；被感知到的亲子之间沟通的开放程度；父母和孩子解决冲突的能力；儿童感知家庭满足他们需要的程度。
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