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而这些也正是家庭功能研究的主要内容（俞国良，辛自强，罗晓路，2000）。
所以，下文根据研究关注内容而非所使用的概念来综述教养风格、父母参与和学业指导与儿童学业成就之间关系的研究。
首先，教养风格与儿童学业成就的关系。
教养风格，也称为教养方式、育儿方式，是父母的教养观念、教养行为及其对儿童的情感表现的一种综合反映。
这种组合方式是相对稳定的，不随情境的改变而变化，反映了亲子交往的实质（Darling&Steinberg，1993）。
关于教养风格的研究很多，学者们提出了多种模型进行解释说明，其中，Baumrind（1971）的权威型、专制型、宽容型的类型划分影响较广泛。
有关教养风格的研究表明，权威教养与儿童较高的学业成就有关（Steinberg，2001）。
DeBaryshe等人（1993）以206名4~8年级青少年为研究对象考察学业失败与教养行为风格的关系，结果发现无效的教养行为直接影响男孩7年级的学业投入程度，这又会影响他们8年级的成绩。
国内有关差生和学习不良儿童家庭教养风格的研究多采用问卷法考察父母较稳定的教养方式或风格对儿童学业成就的影响。
例如，俞国良等（1998）对学习不良儿童和一般儿童的对比研究发现，在父母教养行为方面，学习不良儿童的父母所提供的情感支持较少，而在过度惩罚、过分干涉、消极评价等教养行为上的得分却显著高于一般儿童，即学习不良儿童受到的消极干预和控制较多。
杨莲清（2000）的研究证实，中学生学业成就受家庭管教状况的影响，拒绝型、严格型、干涉型、溺爱型、盲从型、矛盾型等非正常的家庭管教与儿童较低的学业成就相关。
可见，父母教育方式和管理方法可能是导致儿童学业成就较低的直接原因之一。
权威教养方式如何起作用呢？Steinberg（2001）指出三条途径：（1）父母的参与让孩子更容易接受父母的影响；（2）支持和指导并存能帮助孩子发展自我调节能力；（3）亲子之间的言语交流培养了孩子的认知和社会能力。
可见，教养方式或风格是通过家庭中亲子之间的具体沟通过程对儿童发展（包括学业成就）产生影响的，然而证明三种途径存在的实证研究却很少。
其次，父母参与和儿童学业成就的关系。
有关父母参与（parentali）和儿童学业成就的关系这一主题近20年得到许多研究者的关注，相关的实证研究也取得了一些进展。
但父母参与的概念界定、操作定义及分类的不统一这个基本问题却一直困扰着该领域的研究者，这也给研究结果的总结和综述带来一定困难。
因此，我们需要先对父母参与的概念及操作定义进行分析，而后具体到父母参与的测量指标层面来综述相应研究结果。
有研究者将父母参与定义为父母参加学校的活动，如出席公开课、参加夜校或儿童自习、参与学校组织的家长活动等（Sy，Ro;Sberg，2007）。
但是，当我们从生态系统的角度看待父母参与时，发现父母除了直接参加学校活动之外，还通过许多其他方式参与儿童教育。
例如，父母可能在家庭中组织和参与那些能提高儿童一般认知技能和问题解决能力的活动，也可以提供直接或间接的学业指导，或者组织、管理儿童学习的环境，父母还可能走出家庭或学校利用社区的资源（如图书馆、音乐厅）促进儿童学习。
可见，父母对儿童学业的参与不一定局限在学校背景中，也可能发生在家庭、社区中。
因此，根据父母参与背景的不同可以将父母参与划分为学校、家庭和社区中的参与。
还有研究者将父母参与定义为父母了解、产生兴趣并积极投入儿童生活的程度（Gonzalez&Wolters，2006）。
在实证研究中，父母参与相应地被操作化为三个维度：行为卷入（父母参加家长会、在家里参与与学业及学校有关的活动）、认知卷入（为儿童提供认知活动、图书、资料）、个人卷入（表现出对与学校相关的事务和学业的兴趣，传递给儿童有关学校的积极情感体验）。
可见，这类研究是从认知、情感和行为不同层面测量父母参与的。
此外，还有研究者用直接和间接活动来描述父母参与。
例如，有人提出两种基本的父母参与类型：管理的参与和结构的参与。
管理的参与包括直接参与实践（如父母为儿童阅读、参与学校组织的活动或家长会），而结构的参与指父母通过控制儿童家庭环境、规定儿童活动时间等间接影响儿童学业成就的参与行为（转引自Domina，2005）。
&y等人（Deplanty，Coulter-Kern&Due，2007）将父母参与做了更为细致的界定，将其操作分为以下五个方面：（1）学校参与，指父母志愿参加学校活动、与其他家长谈论学校、定期与教师交流儿童的情况、到校观察儿童上课的情况；（2）时间管理，指父母控制儿童在学业活动、同伴交往和课外活动各项活动中所花费的时间；（3）家校沟通，指父母参加家长会、保证孩子每天到校；（4）父母指导，指父母检查孩子作业、制订儿童一周学习计划，安排和控制儿童完成家庭作业的时间；（5）环境支持，指父母限制儿童看电视时间、定期与儿童谈论学校事情、提供大量阅读材料等。
Izzo等人（Izzoetal.，1999）在其研究中以父母和教师联系的频率、父母和教师沟通的质量、父母在家庭中参与教育活动、父母参与学校活动等作为衡量父母参与的具体指标。
Carter和Wojtkiewicz（2000）的研究中则以亲子之间有关学习的讨论、家长—学校的联系、父母教育期望、父母参加家长会、父母在家的监督（检查作业、限制看电视、限制外出）五个方面来测量父母参与水平。
由于概念界定上的混乱，父母参与研究得到一些不一致的结果。
有些研究发现父母参与对儿童学业成就的提高有较大作用；而另一些研究则未发现父母参与的积极效果。
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