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例如，Rubin等人（Rubin，Cheah&Fox，2001）、D和Weisz（1997）的研究都发现，父母在不同的实验任务中表现出的教养行为不同。
似乎父母只有在与孩子进行有挑战性的、有争议的任务（如完成不可能完成的迷宫、讨论引发亲子冲突的主题）时才会表现出不良沟通行为，而在无争议的亲子沟通任务中则不会如此。
而且，研究者（Whaleyetal.，1999）还发现父母的同一行为在不同背景中对儿童的影响也不同。
例如，Rubin和同事（Rubin，Cheah，&Fox，2001）曾经分析了父母的指导与控制行为在不同活动背景中对儿童发展的不同影响：自由游戏中母亲的过多控制和指导阻碍了儿童环境控制感的获得；而在解决困难任务中母亲较多的监控和指导却能起到调节认知压力、维持儿童稳定的情绪唤起水平、保护其对环境探索欲望的积极作用。
这表明，只有结合沟通行为发生的背景才能判断父母的行为对儿童发展的意义和影响。
（四）对儿童沟通行为与反应的忽略
目前，有关亲子沟通的大部分研究都将关注点集中在父母的行为上，包括专门的亲子沟通模式量表等也都集中考察父母沟通行为的开放性、父母对子女的服从要求等，而较少关心儿童作为一个独立而主动的个体对沟通过程的影响。
以在亲子沟通模式研究中被广泛采用的修订后的家庭沟通模式量表（RFCP，Ritchie&Fitzpatrick，1990）为例，26个描述亲子沟通行为的项目中只有4个项目是描述儿童沟通行为的（其中1个项目是描述儿童对父母要求的服从，而非儿童主动的沟通行为），即使在这个量表的儿童版本中亦是如此。
这种对沟通双方关注程度的不对称，也体现在亲子沟通行为的观察研究中，尤其是以行为类型编码为主的研究中（Greorris，2002;Barrettetal.，2005;Siquelaal.，1996;Rubial.，2001），突出强调了父母的行为，即使对儿童行为进行了观察、记录也不作为正式分析的内容。
而一些研究却发现沟通中儿童行为特征对父母行为选择具有一定影响（Barrettetal.，2002;Hummel&Gross，2001）。
例如，Hummel和Gross（2001）的研究中，焦虑儿童父母的消极行为较多，积极行为、言语表达较少，这与焦虑儿童较多的消极行为有关。
Barrett等人（Barrettetal.，2002）发现焦虑儿童较少引发母亲的温暖行为。
最有说服力的是Dumas和LaFreniere（1993）的研究结果。
他们发现焦虑儿童的父母在搜索任务中表现出对自己孩子的高控制行为，但与不熟悉儿童一起完成相同任务时却是低控制的。
这说明父母同时掌握了积极和消极的沟通行为，他们究竟对孩子表现出冲突、过度控制，还是温情、支持行为完全取决于儿童的行为。
其实，亲子沟通模式、沟通行为本来就是在父母和儿童相互影响的基础上界定的，因此也本应反映“亲”
和“子”
双方面的行为。
Portes等人（Portesetal.，1998）对亲子沟通行为序列的研究就发现，良好的沟通模式（其研究中称为“合作的”
问题解决行为模式）既包括父母的提问、指导，也包括儿童对父母提问、陈述和刺激的反应。
同样，Granic和Lamey（2002）也指出，稳定的亲子沟通模式源自父母和儿童之间上百次的行为尝试和互动，最终形成一个我们称之为沟通模式的动态稳定结构。
所有这些结果都表明，家庭中的行为模式是由父母与儿童经历多次相互作用而共同建构的。
所以，研究者们不应忽视家庭中影响的双向性，在未来的实证研究中应同时关注沟通中每个成员的行为，这样才可能看到真实的沟通行为序列，发现亲子沟通的真正规律。
（五）亲子沟通与儿童认知关系的研究匮乏
目前关于亲子沟通的研究大都考察沟通质量对儿童情绪（Root&Jenkins，2005）、社会行为（Granic&Lamey，2002;Lambert&Cashwell，2004）等社会性发展的影响，而较少关注亲子沟通与儿童认知能力和学业成就的关系。
少数关于亲子沟通与儿童认知发展的研究（Namy，Ap;Goodwyn，2000）又多是以婴幼儿为被试的，没有关注更大年龄（如学龄期）儿童的认知发展与亲子沟通等家庭背景的关联。
这种状况的出现可能与人们对家庭功能的认识有关。
一般研究者都将家庭看作个体获得社会技能及社会性发展的主要背景而忽略其对儿童认知发展的作用，所以家庭研究者主要考察亲子沟通对儿童社会性发展的影响（Root&Jenkins，2005;Granic&Lamey，2002;Lambert&Cashwell，2004）。
维果斯基及其后的社会建构主义学者却指出，家庭也是儿童认知和学业发展的重要社会背景，亲子沟通是儿童获得知识和技能的重要过程，尤其亲子沟通中父母的“脚手架”
功能更是儿童认知和学业表现的重要预测源之一（Hodapp，Goldfield&Boyatzis，1984;Biringen&Robinson，1991）。
越来越多的教育心理学研究者开始注意到家庭对儿童认知的作用，探讨了认知技能、问题解决能力在家庭环境中的获得过程（Portes，Zady&Dunham，1998;Tenenbaum&Leaper，2003）。
Gauvain（2001）指出可以用社会文化方法理解个体智力发展，并强调人们之间的互动等社会经验能够帮助儿童理解影响人们行动的符号和价值观。
例如，儿童在与成人互动的过程中，通过观察成人利用街道标志、商品标签和说明书、钟表等达到某个特定目标，而逐渐将这些社会过程转化为其心理过程，这部分知识（通常被称为表征工具）将成为促进儿童认知发展的基本文化工具。
可见，儿童文化工具的获得离不开与成人的交往，而且这种工具的获得通常不是发生在正规的学校教育中，更多的是儿童在与父母的沟通与互动中以非正式方式习得的。
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