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和“实践的家庭”
。
其中，表征的家庭指家庭成员所报告的家庭人际关系及沟通模式，是我们通常采用量表或者访谈得到的家庭成员对家庭沟通状况和模式的描述；而实践的家庭，即观察者作为局外人所记录的连贯的家庭沟通行为。
Reiss（1989）认为两者的差异不仅表现在收集数据的方法不同，它们所关注和反映的也是家庭沟通的不同方面。
只有同时从这两个方面测量，才能完整、真实地描述家庭沟通。
因此，本书在第四章中除了在一般沟通模式层面考察不同学业成就儿童亲子沟通的特点外，还将采用观察法考察低学业成就和高学业成就儿童在认知任务背景下的具体亲子沟通行为，这是对亲子沟通具体实践的研究，与第一层面的亲子沟通模式研究（风格或特征层面的研究）形成互补。
（三）亲子沟通对儿童学业成就的影响究竟如何发生
有关儿童学业成就与家庭变量关系的研究（DeBarysheetal.，2006;Steinberg，2001）表明，许多家庭因素如父母的受教育水平、父母特征等都通过父母与儿童面对面的沟通对儿童认知发展和学业成就产生影响。
但是这些外在于个体的客观因素或行为（发展的外因）是通过怎样的途径对个体内部的认知过程（发展的内因）产生影响的呢？这是儿童学业成就的家庭成因研究需要解决的一个重要问题。
围绕这一问题，关心学业成就家庭成因的发展心理学家和教育心理学家们分别从以下两个角度开展了相应的研究。
第一个角度是考察父母的学业指导行为，区分出对儿童学业成就提高有效和无效的行为，并比较不同成就水平儿童的父母指导行为是否存在差异（俞国良，20es&Abouchaar，2003;Chiu，2007）。
所涉及的学业指导行为包括父母与孩子的学习讨论、父母对儿童学习的监督（Desfes&Abouchaar，2003）、父母针对儿童学习内容和方法的具体指导（Chiu，2007）、启发式学业指导和简单化学业指导（俞国良，1999）、鼓励、督促、提供咨询与建议等（蔡金法，2007）等。
这些研究多数都能够发现低学业成就儿童的父母不同于其他父母的指导行为特点，说明学业指导行为可能是家庭变量对儿童认知发展和学业成就影响的一个重要外因。
第二个研究角度是将亲子沟通过程中父母的指导行为作为儿童学业问题解决的“认知背景”
，考察认知背景对儿童认知压力的影响。
这一研究视角受背景理论影响，认为儿童学业任务解决过程中父母的沟通行为（尤其言语行为）产生的压力不同，将促使儿童进行不同的思维活动。
这一思想来自教育心理学研究，澳大利亚格里菲思大学教育系的Stevenson教授（Stevenson，1986，1998;Stevenson&Evans，1994）还专门提出“认知压力”
（itiveholdingpower）概念来衡量学习环境中促使学生进行不同类型认知活动的积极力量。
根据学习者在从事认知活动时所调用的知识的不同类型，可以将认知压力分为“一级认知压力”
和“二级认知压力”
。
其中，一级认知压力是指学习者只需要使用自动化程序便可达成目标，即环境压力只能促使其调用一级程序性知识；二级认知压力是指学习者只有调用那些专门用来解释新情景、解决新问题、学习新技能的程序（称为二级程序性知识）才能解决问题。
有关亲子沟通的观察研究中有研究者应用了这种观点。
例如，Hubbs-Tait等人（2002）在对亲子沟通行为进行言语内容编码时就根据父母的指导言语对儿童思维的促进程度将父母沟通言语划分为促进儿童思考和不能促进思考的两类；Tenenbaum和Leaper（2003）也在其研究中分析了父母与儿童在合作任务中的对话类型与儿童在任务中表现出的兴趣。
这些研究已经开始寻求环境中的外因（这里主要指亲子沟通行为）与内因之间的交汇点了。
本书将在第五章中引入“认知压力”
和“情绪压力”
这两个概念，整合上述两种研究视角，考察不同学业成就儿童的认知压力和情绪压力是否存在差异，并通过观察法探究学业任务沟通中低学业成就儿童的父母哪些沟通行为与认知压力或情绪压力有关，尝试揭示亲子沟通与儿童学业任务失败之间的中间环节。
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