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[27]1945年，哈佛大学出版了《自由社会中的普通教育》，正式阐明了“普通教育”
的基本概念和具体实施办法，指出美国大学教育应该有个“一致的逻辑”
。
自此，“普通教育”
成为美国大学教育的重要内容和主要特征之一，影响着美国大学本科课程的改革，并被广泛介绍到世界各国。
[28]
现在，中国高等教育同样面临着规模扩张而质量亟待提高的问题。
在这种复杂多变、竞争激烈、价值多元的社会背景下，目前高教界的主流声音仍然是要求大学完全对国家负责或为社会服务，这种急功近利的价值取向强调的仅仅是大学与政府、与市场的表层关系，无限夸大了大学的某些阶段性目标。
正如杜维明所指出的：“在今天的中国，从学生、老师、学校，一直到社会，很多人都有这样一个观点：大学是为社会服务的，如果不为社会服务，大学的价值就减杀了。
可是英美那些有着悠久历史和重要影响力的大学却不是这样。”
[29]赫钦斯曾尖锐地指出，流行的效用观念的麻烦之处在于，它混淆了即时目标和最终目标的界限。
他所批判的实际上是现代人狭隘的“进步观”
，因为大学并非仅仅是“创新之所”
，而首先应当是“文化传承之所”
，是积累人类文明精华的储存之所，只有通过“普通教育”
才能使一代又一代的学生吸取和掌握这种共同的文明财产，从而成为一个“有教养的人”
。
[30]但事实上，后来美国大学“普通教育改革运动”
的兴起并非历史的简单复归，一方面，它的确是作为专业主义和职业主义教育观的对立面而出现的；另一方面，它也认为传统“自由教育”
理念支配下的课程设置无法培养新时代所需的人才，必须进行改革。
主张实施“普通教育”
的大学专家认为，“普通教育”
可以避免大学教育以牺牲人才的“文化涵养”
为代价，单纯或片面传授专业知识与技术或职业技能的弊端。
也可以说，“大学最重要的目的就是培养人才，要使得各种不同类型的年轻人的知识得到扩展，想象力得到开发；让他们学会自我反思，能够追求智慧；让他们学会倾听，并且发展理性对话的能力”
[31]。
毫无疑义，中国经济要保持可持续发展，中国社会要复兴中华传统文化，就必须要求大学教育中的每个成员，尤其是那些作为社会知识精英的大学学者成为参与国家复兴进程的一分子，而要使大学学者以最积极有效的方式参与社会生活，他们就必须具备一些共同的心智特点，或者说，具备与“公共旨趣”
或“公民性格”
有关的所谓“统一性”
。
过去几百年来，大学犹如独力支撑的大树，尽管难于亲近，却广受景仰。
大学有此崇高地位，就是因为它始终如一地坚持探讨真理的客观性，坚持文化传承的延续性。
现代大学只有完全献身于这些目标，我们的国家、社会、大学及其学者才会有充满希望的未来。
学者和大学之间就像是鱼与水一般须臾不可分离的依存关系，没有杰出学者的大学不能称之为真正的大学，而离开大学的学者也很难成为真正的学者。
这是因为，一方面，只有通过“普通教育”
培养“受过教育”
的文化人，通过研究高深学问促进人类文明的进步，大学才能成为学者的精神乐园；另一方面，只有圆满完成文化传承与科学研究的基本使命，大学学者才能成为大学的精神支柱。
从这个意义上说，梅贻琦的名言“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”
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